ד"ר אריאל פרידמן
מרצה בכירה, ראשת התוכנית להוראה רב תחומית באומנויות ומדעי הרוח (תואר השני) במכללת אורנים; מנהלת יחידת כנסים ופורומים במכון מופ"ת
arielle_f@oranim.ac.ilהסקירה הנוכחית מתארת את היווצרותו של תחום הוראת החינוך למדיה מבחינה היסטורית, ואת החותם שהותירו חוקרים וחוקרות ומורות חלוצות בתחום. ההפרדה הקיימת במערכת החינוך הישראלית מבחינה לאומית, דתית וכן מבחינה דיסציפלינרית, היא בעלת השלכות גם על תוכניות הלימודים בתקשורת. לבסוף, מוצגים במאמר מתווים אפשריים לעתיד תחום הדעת תוך דיון בזיקות החדשות שבין לימודי תקשורת לבין אוריינות אזרחית, אוריינות מדיה ואוריינות דיגיטלית.
הסקירה מבוססת על מקור זה:
Turin, O., & Friedman, A. (2019). Media literacy in Israel. In R. Hobbs & P. Mihailidis (Eds.), The International Encyclopedia of Media Literacy (pp. 1-7). John Wiley & Sons.
ישראל כמדינה צעירה יחסית נעדרת מסורת חינוכית ותיקה וקשיחה, ולכן מאפשרת לרעיונות חדשים לחדור בקלות יחסית למערכת החינוך שלה. לימודי תקשורת נתפסו כתחום חדשני, ומשום כך התקבלו בארצנו בזרועות פתוחות. עם זאת כל ניסיון להבין את מעמדם ואת מהותם של לימודים אלה חייב להביא בחשבון את ההקשר הפוליטי במזרח התיכון. ישראל חיה בתוך קונפליקט אלים עם שכנותיה שנים רבות, עוד בטרם הכרזתה כמדינה. הסכסוך הישראלי-פלסטיני מפלג את החברה הישראלית בוויכוח פוליטי מתמשך. סביב אי-הסכמות אלה התפתחו שני נרטיבים מרכזיים, הנרטיב השמאלי והנרטיב הימני.
החינוך לתקשורת פופולרי מאוד במערכת החינוך בישראל, וזאת בעיקר מכיוון שהוא מציע לתלמידים למידה משמעותית המשלבת בין שיעורים עיוניים לבין התנסות מעשית בהפקות מדיה כגון צילום סטילס, הפקת סרטים או כתיבה לפלטפורמות דיגיטליות.
באופן פרדוכסלי, הוויכוח על ה"אמת" מזין את הצורך ואת האהדה של כל הזרמים הפוליטיים בישראל ללימודי תקשורת (Lemish, 2007; Lemish & Lemish,1997). בבסיס החינוך למדיה, כפי שהוא נתפס בעולם, ההנחה המקובלת היא שמושגים כמו "היסטוריה", "מציאות", "אובייקטיביות" ו"חדשות" הם הבניה חברתית מלאכותית. שני הצדדים היריבים בישראל רואים בחינוך למדיה אמצעי המאפשר לתלמידים ולתלמידות לקרוא בין השורות, להבחין בין עמדות לעובדות ולזהות אינטרסים פוליטיים או כלכליים סמויים מן העין. התפיסה של חינוך לתקשורת כחיסון וכהגנה מפני השפעותיה המזיקות של התקשורת הייתה נפוצה במשך עשורים רבים (Hobbs & Jensen, 2013). בעוד שבארצות אחרות הרעיון של גישות הגנתיות מיוחס להשפעות השליליות של המדיה בנושאים כמו אלימות ותרבות הצריכה, בישראל הגנתיוּת נקשרת גם לחיסון מפני השפעתם הפוטנציאלית של אנשי תקשורת מהצד של היריב הפוליטי.
העבר
לקראת סוף שנות השמונים הופיעו בכמה בתי ספר תיכוניים בישראל תוכניות לימוד ייחודיות בתקשורת. היו אלה יוזמות עצמאיות ומקומיות של חדרי מורים ומנהלים. בראשית שנות התשעים לאחר שגברה הדרישה מן השדה, התגבשה ועדת מקצוע ונכתבו תוכניות לימודים רשמיות.
המורות והמורים הראשונים לתקשורת במערכת החינוך נעדרו הכשרה פורמלית. היו אלה בעיקר אקטיביסטים חברתיים, בעלי ניסיון עבודה בעמותות או בגופי תקשורת וקולנוע שונים. הרוח שהם שהביאו איתם להוראת תקשורת הייתה מלאת התלהבות והשראה כשל תנועה לשינוי חברתי.
מורות ומורים חלוצים אלה תפסו עצמם כסוכני שינוי למשל לטובת מיגור גזענות, קידום סובלנות ושוויון, והיה להם סדר יום חברתי מגובש שכלל בין השאר פמיניזם, התנגדות לתרבות הצריכה וקידום רב-תרבותיות. ההצדקה לחבירתם אל תוך מוסד שמרני נוסחה במושגים של חתרנות ופדגוגיה ביקורתית. היעדר ספרי עזר להוראה ותוכנית לימודים מובנית יצר קהילה לומדת של מורים, פיתוח משותף של חומרי הוראה ותחושת שותפות גורל. המורים ראו את עצמם חלוצים וחלוצות, סוכני שינוי תודעתי, שיש בכוחם להביא למימושן של מטרות חברתיות כמו מודעות סביבתית וביעור הגזענות. בכתב העת הד החינוך כונו המגמות הראשונות לתקשורת "גני הניצחון" (victory gardens) (הרפז, 2008) על שם גני הירקות לצריכה עצמית שטיפחו אזרחים בריטים ואמריקנים במהלך שתי מלחמות העולם. באופן דומה, הוראת התקשורת צמחה מהשטח. מורות ותלמידים/ות כאחד הביעו צורך ורצון ללמוד את הנושא הרבה לפני שנכתבו ספרים וחומרי לימוד פורמליים ומוסדרים.
את רוחה של התנועה לחינוך לתקשורת בישראל בראשית ימיה ניתן לראות בדמותן של שתי נשים שהובילו את התנועה ועיצבו את דמותה. האחת היא פרופ' דפנה למיש, שכתבה את תוכניות הלימודים הראשונות הפורמליות והבלתי פורמליות, וניסחה את ספרי העזר הדידקטיים הראשונים עבור מורי ומורות התקשורת בישראל. בתקופה שבה החלה למיש את פעילותה בתחום (1991-1988), היא עמדה בראש "המכון לחקר תקשורת ומשפחה", עמותה פמיניסטית שמטרתה הייתה לעורר את מודעות הציבור הישראלי לסטריאוטיפים מגדריים במדיה.
הדמות השנייה שהותירה חותם עמוק על לימודי התקשורת בישראל היא הלגה קלר, ילידת גרמניה שעברה לאנגליה עם עליית הנאצים לשלטון. לאחר שצברה ניסיון רב כעורכת מוערכת ורבת פעלים בתעשיית הקולנוע הבריטית, הגיעה הלגה קלר לישראל ועימה היסודות של החינוך לקולנוע. משנת 1973 ועד שנות ה-2000 היא חיברה והפעילה תוכניות של חינוך לצפייה ביקורתית בסרטים שהיו לתפיסתה אמצעי לחינוך הומניסטי. היא סברה שמורים אינם צריכים לספק הרצאות אקדמיות על סרטים, אלא לייצר שיחות משמעותיות בעקבות הצפייה בהם. חינוך לקולנוע במשנתה של הלגה קלר היה אמצעי לחינוך אסתטי, לעירור חשיבה ביקורתית על שפה ועל תוכן, ובעיקר מקור להעצמה של תלמידות ותלמידים מאוכלוסיות מוחלשות שנקראו אז "טעוני טיפוח". חוויות החיים של למיש וקלר בלימודי הטלוויזיה ובתעשיית הקולנוע, בהתאמה, סימנו ועיצבו את אוריינות התקשורת בישראל כדיסציפלינה דמוקרטית והומניסטית במערכת החינוך.
במהלך שנות התשעים הקימו כל האוניברסיטאות בישראל מחלקות ללימודי תקשורת, ומשרד החינוך חייב את מי שרצה ללמד את המקצוע לרכוש תואר ראשון ותעודת הוראה. הזירה התמסדה; התחושה המהפכנית שפעמה בתחילת הדרך התפוגגה ופינתה מקום למשהו אחר.
מן הזווית הקוריקולרית, התפנית התרבותית של שנות השמונים נתנה דחיפה נוספת לכניסה של אוריינות תקשורת לתוך בתי הספר. הרעיון שאפשר ללמד וידאו קליפים ואופרות סבון כנושאי הוראה ממש כפי שמלמדים ספרות ומדעי החברה, הקסים מורים ותלמידים כאחד. הייתה "בשורה" בתכנים, ראו בהם אמצעי לשרש את הניכור המובנה במוסדות חינוך פורמליים, להפוך את יום הלימודים למשמעותי ואת הלימודים למרתקים ומהנים.
החדירה של לימודי התרבות לתוך הזרם המרכזי של לימודי התקשורת אפשרה לפמיניזם, למרקסיזם ולפוסטמודרניזם להיכנס לבית הספר בדלת הראשית ולהיות כוח משחרר ומעצים. בתקופת הפריחה של לימודי התרבות התקבל הקולנוע כלגיטימי לניתוח בדיוק כמו מהדורות החדשות. שאלות על אודות השפה החזותית, אידאולוגיה וייצוג מיעוטים היו רלוונטיות לשני תחומי הדעת, קולנוע וטלוויזיה. בהמשך, שקיעתם של לימודי התרבות בעולם הביאה שוב לפיצול בין קולנוע ותקשורת. תומכי חלוקה בינארית זו טוענים שקולנוע שייך למדעי הרוח, ואילו תקשורת היא ענף של מדעי החברה. עוד נטען כי לשתי הדיסציפלינות מסד תאורטי שונה והבדלים אפיסטמולוגיים עמוקים, ולפיכך אי אפשר למזג ביניהם בתוכנית לימודים אחת (First & Adoni, 2007).
בתוכנית הלימודים "הישנה" למדו תלמידי המגמה יחידת מבוא משותפת והתפצלו לאחר מכן ללימודי קולנוע או תקשורת. בתוכנית הלימודים החדשה, שהושקה בשנת 2017, נערכה הפרדה ברורה יותר בין שני תחומי הדעת. כפרויקט גמר הוחלט כי תלמידי המגמות לקולנוע יפיקו סרט עלילתי קצר, ואילו תלמידי תקשורת יפיקו סרט דוקומנטרי קצר, בלי אפשרות לנוע בין הסוגות.
בחינה של התפתחות החינוך למדיה מדגימה את אופיו הגלוקלי. התחום של הוראת התקשורת בישראל התעצב בשילוב בין מגמות גלובליות לבין הסיטואציה הפוליטית הייחודית בישראל. כמו בחלקים אחרים בעולם, גם בתוכני הקוריקולום בישראל באה לידי ביטוי תפנית מניתוח מוסדי לניתוח תרבותי בשני הכיוונים. כמו בכל העולם, מתקיים גם מעבר מגישות של חינוך למדיה כהגנה לגישות של חינוך למדיה כהעצמה.
ההווה
כיום תשעים אחוזים ממערכת החינוך בישראל היא ציבורית, רק מיעוטה פרטית. הלימודים בישראל מתנהלים ברובם על בסיס קוריקולום לאומי מוכתב ולפי אזורי רישום. למרות זאת בתי הספר מאופיינים באווירה של שיווק ושל יחסי ציבור. לימודי התקשורת מעניקים לבית הספר נראות ותוצרי למידה מוחשיים. ניתן לערוך ערבי הקרנת סרטי גמר באספות הורים ולקשט את מסדרונות בית הספר בתערוכות צילום. למרות יתרונות אלה, שתחומי לימוד כמו היסטוריה וכימיה מתקשים לספק, לימודי תקשורת נתפסים כלימודי העשרה ולא לימודי בסיס, כ"חמאה שעל הלחם", ולכן התחום ממוסגר כנחשק ומהנה ובה בעת כמותרות.
כמה תפיסות שהשתרשו מסבירות את הפופולריות של אוריינות המדיה ואת שילובו של התחום בבתי ספר. אוריינות מדיה נחשבת מקצוע קל, ולכן מתאים לתלמידים עם הפרעות קשב והתנהגות. הוא נדמה קל מפני שאינו מצריך כישורים מתמטיים או לשוניים (לכאורה) ועשוי לטפח אינטליגנציות חלופיות. מן הבחינה הזו הפופולריות של התקשורת נובעת מן התפיסה שהמקצוע יכול להביא לידי ביטוי אינטליגנציות שאינן מילוליות ודבורות ולפיכך להעניק יתרון לתלמידים שאינם מצטיינים בהתנסחות כתובה. יתרה מכך, מאחר שחומרי הלמידה שאובים מתרבות הפנאי של התלמידים, התקבעה ההכרה בכך שהם מעניינים ונגישים להם. לבסוף, רכיב היצירה והעשייה שבאוריינות מדיה יכול להפוך את הלימודים לחוויית למידה משמעותית.
שינויים טכנולוגיים הגבירו את הפופולריות של בחירת המקצוע בבתי ספר בכלל ובכיתות היסוד בפרט. בעבר נדרש כל בית ספר להוצאה כספית משמעותית בבניית אולפן ורכישת ציוד צילום ועריכה. בשנים האחרונות, ירידת מחירי המצלמות, המחשבים והתוכנות, לצד הצטיידות כל תלמיד בטלפון החכם המכיל מצלמה, אמצעי הקלטה ואפליקציות עריכה והפקה שונות, פתחו את האפשרות לשלב תקשורת בכל בתי הספר ובכל רמות הגיל. אופיים האינטראקטיבי והשיתופי של המדיה הדיגיטליים השפיע על סוג הפעילויות בשיעורי התקשורת. תחום אוריינות המדיה הוכיח שהוא גמיש ומסתגל ובעיקר משתלב עם השיח החינוכי המקובל על אודות מיומנויות המאה ה-21. תפיסות חברתיות והתפתחויות טכנולוגיות הפכו את לימודי התקשורת לפופולריים מאוד במערכת החינוך הישראלית ביסודי ובתיכון. רק לשם המחשה, יש פחות ממחצית מגמות תיאטרון בבתי ספר תיכוניים לעומת מגמות תקשורת.
כ-75 אחוזים מהתלמידים בישראל הם יהודים; שאר התלמידים הם ערבים או בני מיעוטים אחרים (2015 ,Weissblei & Weininger). ההוראה בישראל מתקיימת במוסדות נפרדים לשני המגזרים. ערבים ויהודים נפגשים באותה כיתה רק במכללות ובאוניברסיטאות. בתיכונים תוכניות הלימודים הערביות והיהודיות שונות ברוב מקצועות הלימוד, אך באופן מפתיע, לא בתוכניות הלימודים של לימודי התקשורת. מלבד הבדלים ותוספות קלות כמו "מפת העולם הערבי של התקשורת" או "תפקידם של לוויינים בצריכת חדשות", לימודי התקשורת זהים בשני המגזרים. כך קורה כי למרות הפיצול בישראל בין מערכות החינוך השונות מבחינה לאומית ודתית, בתוכניות הלימודים בתקשורת יש ייחוד מסוים, אך גם אחידות רבה יחסית. גם בחינוך הדתי נלמדת תוכנית הלימודים הרגילה תוך התאמות אחדות לרוח הדת. לדוגמה, נושאים מסוימים כמו פרסומות מושמטים ומוחלפים בנושאים כגון "שימוש בתקשורת בשבת" או "עמדת התורה בנושא לשון הרע".
סטנדרטיזציה זו של תוכנית הלימודים בתקשורת עבור יהודים חילוניים ודתיים וכן עבור תלמידים/ות ערבים/יות ותלמידים/ות יהודים/יות אינה עניין של מה בכך; זוהי תולדה של הרוח השיתופית של מורי התקשורת. אולם האחדה זו אינה באה לידי ביטוי בחינוך לתקשורת תחת הפיקוח העיוני והטכנולוגי, שם נתון מצב יריבות סמוי. 37 אחוזים מתלמידי התיכון בישראל לומדים בבתי ספר מקצועיים. לימודי התקשורת בבתי ספר אלה שונים מלימודי המודל הסטנדרטי בכך שההתמקדות היא ביכולות טכניות ולא אקדמיות. ההבדלים הללו נובעים מהדיכוטומיה הישנה של אוריינטציות מעשיות ועיוניות (Adoni & First, 2007). עם זאת, עם השנים, שתי תוכניות הלימודים נעשו דומות יותר ויותר, כאשר תוכנית הלימודים העיונית המרכזית מוסיפה מרכיבים טכנולוגיים ותוכנית הלימודים הטכנולוגית מציגה גם רכיבים עיוניים. ההפרדות הדתיות והמקצועיות הן הפרדות פרדיגמטיות ויש להן הרבה מן המשותף בכל הנוגע לאוריינות תקשורתית. בניגוד לכך, ההפרדה הגילית טומנת בחובה הבדלים משמעותיים. בבתי ספר תיכוניים, הוראת תקשורת מוגדרת כדיסציפלינה עצמאית ואילו בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים אוריינות התקשורת היא כלי להוראת מקצועות אחרים בבית הספר כמו שפה או היסטוריה. בגילים צעירים ההתמקדות היא בפיתוח מיומנויות אורייניות כגון בחינת מהימנות של מקור חדשותי, קריאה ביקורתית של פרסומות ויצירת מסרים לא סטריאוטיפיים.
העתיד
תוכנית הלימודים הפורמלית הראשונה של תקשורת בישראל יצאה לאור בשנת 1991. 26 שנה מאוחר יותר, ב-2017, הושקה תוכנית לימודים חדשה ומעודכנת. עיון מדוקדק בשתי התוכניות חושף את חידושי התוכנית ועשוי לתת מושג על אזורי השינוי ועל העתיד הצפוי בלימודי התקשורת בישראל.
הצורך לכתוב תוכנית חדשה הובא לפתחו של משרד החינוך קודם כול מפאת הופעתם של המדיה הדיגיטליים. ברור היה לכול, כי אלו חוללו שינוי ניכר בדפוסי הייצור והצריכה של המדיה כמו גם בתרבות הפנאי של ילדים, ילדות ובני נוער. כניסתם המאסיבית של כלי המדיה החדשים לשדה החינוך כאמצעי הוראה ולמידה יצרה מזיגה ולעיתים בלבול בין אוריינות מדיה לאוריינות דיגיטלית. עם זאת, תוכנית הלימודים החדשה מקנה לתלמידים קורפוס חדש של ידע. בפעם הראשונה מורות ומורים בישראל חושפים תלמידות ותלמידים למושגים של פיקוח ופרטיות, הטיות במנועי חיפוש, סכנות הרשת כגון ביוּש (שיימינג) ובריונות, חוכמת ההמונים וגיוס המונים. המורים לתקשורת הם אלה שיהיו מסוגלים ללמד להביט בצורה דואלית על אמצעי התקשורת הדיגיטליים הן כמכשיר ואמצעי הן כתחום דעת אקדמי.
דגש נוסף בתוכנית החדשה הוא ניסיון להתמודד עם היעדר הקשר בין החלק העיוני למעשי, שהיה אחת החולשות המרכזיות של תוכנית הלימודים הישנה. את החלק העיוני לימדו מורות לתקשורת, והוא כלל תכנים מהתחומים של מוסדות, מסרים, קהלים והשפעות (Martens, 2010), כמו תעמולה וקביעת סדר יום. באותו זמן ממש עסקו המורים המעשיים בהוראת זוויות צילום או בהפקת סרטי one-shot. הפער בין ההיבטים התאורטיים לפרקטיקה בהוראת תקשורת לצד הופעתם של כלי המדיה הדיגיטליים היו טריגר נוסף לשינוי ולכתיבה מחדש של תוכנית הלימודים החדשה. תוכנית זו יצרה קשר הדוק בין התאוריה לבין הפרקטיקה וכל נושא תאורטי עובד באופן כזה שיש לו ביטוי תקשורתי מעשי בלימודי ההפקה. לדוגמה, בפרק על אובייקטיביות וסובייקטיביות בצילומי החדשות יתבקשו התלמידים כחלק מן העבודה המעשית לצלם את אותו אירוע פעם אחת בגישה "ניטרלית" ופעם שנייה מתוך נקיטת עמדה: או כאשר הם ילמדו על המדיה החדשים והמהפכה שהם חוללו בחיי המשפחה, יידרשו התלמידים לבצע תחקיר וריאיון רדיופוני עם הסבים והסבתות על התקשורת בעבר והיום.
פיתוחים טכנולוגיים חדשים כגון אינטליגנציה מלאכותית (AI), רובוטים, משחוּק (גיימינג), מציאות מדומה, כריית נתונים ואמצעים דיגיטליים חכמים עתידיים, עומדים לפתחו של עולם החינוך. אין ספק שהמורות והמורים לתקשורת יהיו אלה שיוכלו לתווך לתלמידים ולתלמידות סוגיות חדשות בקשר שבין פלטפורמות דיגיטליות חדשות אלה לבין המציאות, הזהות והתרבות.
העימות בין ישראל לשכנותיה מלוּוה בשסע פנימי בין זרמים פוליטיים שונים. ההכרה בכוחה של התקשורת להבנות מציאות מניעה כל צד במפה הפוליטית לצייד את התלמידים ביכולת של קריאה ביקורתית של טקסטים תקשורתיים ככלי שיאפשר להם לחלץ את ה"אמת" מהתקשורת.
חינוך לאזרחות בחינוך לתקשורת
חינוך לאזרחות הוא אחד המוקדים העיקריים של אוריינות תקשורתית כיום וגם בעתיד. מנקודת מבט היסטורית עברו המטרות של אוריינות תקשורתית מדגש על עידון טעמם של פרטים לעבר פעולה קולקטיבית לשינוי חברתי. במידה מסוימת, שינוי זה משקף מעבר ממדעי הרוח והאומנויות למדעי החברה והאזרחות. השינוי מתועד ברמה גלובלית והתרחש גם בישראל בגוון ייחודי.
רצח ראש הממשלה יצחק רבין ב-1995 היה נקודת מפנה היסטורית וחינוכית אשר השלכותיה הרבות נגעו גם לתחום החינוך למדיה. בשנים שאחרי עיבוד ההלם והעצב התגבשה ההבנה, כי הכרחי שבית הספר יכיר לתלמידים את כללי המשחק הדמוקרטי. במרוצת השנים התמקמה משימה זו בנוחות תחת המטרייה של החינוך למדיה. כיום, שיעורי תקשורת מקנים כללי שיח מכבדים, מדגישים את הצורך בגיבוש עמדה על בסיס מידע ואת החשיבות של פלורליזם רעיוני.
בישראל נערך מחקר מועט על השפעות החינוך למדיה על תלמידים. המחקרים שנערכו מאששים את העובדה שהחינוך לתקשורת ממלא את ייעודו. ליבס (Liebes, 1997), לדוגמה, מצאה שלימודי התקשורת בבית הספר משמשים כמיקרו-מעבדה שבה התלמידים נחשפים לעקרונות של אזרחות פעילה בדמוקרטיה. בעקבות מחלוקת על זכותו של עיתון בית ספר למתוח ביקורת על ההנהלה דיווחה ליבס, כי התלמידים קיבלו מושג באשר לחשיבות האוטונומיה של העיתונות ותפקידה ככלב השמירה של הדמוקרטיה. אחד היתרונות הנוספים של עיסוק בעיתונאות בשיעורי תקשורת הוא השגת יכולת רפלקציה ומודעות של תלמידים לעוינות המתפתחת בקרב יריבים פוליטיים. אלט (2015) השוותה בין תלמידי תקשורת בתיכון לבין תלמידים מכיתות אחרות. במחקר שבחן לפני ואחרי שנת הלימודים, התבקשו המשתתפים לנתח פרשנות בעיתון ולסווג את מטרת הידיעה החדשותית, לחשוף השמטות ולזהות אמצעים שנועדו למשוך קוראים. היתרון של קבוצת המחקר (לעומת קבוצת הביקורת) ביכולות אלו הוכיח את קיומו של קשר חזק במידה בינונית בין לימודי תקשורת לבין רכישת מיומנויות של קריאה ביקורתית. אולם בכל הנוגע לרגשות דמוקרטיים, ההליך הוכיח הבדל ברור בין קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת. תלמידי התקשורת דיווחו על קבלת החלטות במצבי סכסוך ויישוב קונפליקטים חרף חילוקי דעות. הם גם תיארו אקלים כיתתי סובלני ופתוח לדיונים פוליטיים, שבו הם יכולים להביע את דעותיהם בחופשיות במידה רבה יותר מאשר תלמידים אחרים (Alt et al., 2010).
הזיקה של חינוך לאזרחות ולאוריינות מדיה דיגיטלית מסמנת תחום צומח בתוך אוריינות מדיה, כמו גם הזדמנות לקדם אג'נדות חברתיות באמצעות כלים דיגיטליים ליצירת סינרגיה חדשה. שיעורי תקשורת בהיבט העיוני והיצירתי שלהם מעודדים את התלמידים ליצור מֵמים אינטרנטיים, לשתף עצומות, לערוך סרטים וליצור פעולות ברשתות חברתיות התומכות במטרות חברתיות. הסינרגיה הזו בהחלט תגדל עוד יותר ותהדק את הקשר בין אוריינות דיגיטלית ואוריינות אזרחית לבין אוריינות תקשורת.
מקורות
אלט, ד' (2015). אוריינות מדיה והוראת תקשורת: הקניית מיומנויות אוריינות מדיה באמצעות הוראת תקשורת. דפים, 60, 137-117.
Alt, D., Maslovaty, N., & Cohen. A. (2010). The relationship between media literacy studies and democratic and moral orientations among Israeli adolescents. In C. Klaassen & N. Maslovaty (Eds.), Moral courage and the normative professionalism of teachers (pp. 71–90). Sense.
First, A., & Adoni, H. (2007). The never-ending story: Structural dilemmas and changing solutions in the communication field. Mass Communication & Society, 10(3), 251–273.
Hobbs, R., & Jensen, A. (2013). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education, 1, 1-11.
Lemish, D. (2007). Children and television: A global perspective. Blackwell.
Lemish, D., & Lemish, P. (1997). A much-debated consensus: Media literacy in Israel. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 213–228). New Routledge.
Liebes, T. (1997). In favor of “bad news.” An experiment in teaching the role of the press in Israel. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 345–355). Routledge.
Martens, H. (2010). Evaluating media literacy education: Concepts, theories, and future directions. Journal of Media Literacy Education, 2(1), 1–22.
Weissblei, E., & Weininger, A. (2015).The education system in Israel: Selected topics on the agenda of the Knesset’s education committee. Jerusalem, The Knesset Research and Information Center.
