הוראת עברית לעולים נחקרה לא מעט, אך הוראת ספרות לתלמידים עולים כמעט ולא נחקרה. לפיכך ביקשנו לעמוד על הוראת הספרות לתלמידים עולים בבית הספר התיכון. לשם כך, ערכנו מחקר איכותני, פנומנולוגי-נרטיבי, שמטרותיו היו להכיר את חוויית המורה המלמד ספרות לתלמידים עולים בבית ספר תיכון.
עָזַבְתִּי אֶרֶץ. עָזַבְתִּי שָׂפָה. עָזַבְתִּי עַם […] עָזַבְתִּי שְׂפָתָם […] וְהָלַכְתִּי לָאֲדָמָה אֶרֶץ יִשְׂרָאֵל תֵּל אֲבִיבִית וְלָקַחְתִּי עִבְרִית תֵּל אֲבִיבְרִית. (אבות ישורון, תש"ן)
הספרות היא אומנות המשתמשת באופן ייחודי בשפה ובדמיון, ואופייה המיוחד נובע מהקשב המיוחד שהיא תובעת מהקורא במפגש עימה: קשב לייחוד הלשוני של הטקסט, לארגון מרכיביו הלשוניים והתמטיים, ליחסים שבין צורה לבין משמעות, ליחסים שבין מציאות ובדיון, קשב להדהוד האינטרטקסטואלי בין הטקסט לטקסטים אחרים, וקשב של הקורא לתהליך הקריאה שלו-עצמו (קאלר, 2005). האם לאור כל אלה ראוי וכדאי לשלב לימודי ספרות בהוראת שפה זרה? לכאורה, זו תביעה כמעט בלתי אפשרית: לתלמיד שאינו שולט בשפה יש קשיים בהבנת נקרא ועל אחת כמה וכמה – בהבנת ספרות, בהעדר סכמה מתאימה, ולמורה זהו אתגר רציני (Kramsch, 1993). אולם, בהוראת שפה זרה בכל העולם מלמדים ספרות, מסיבות שונות (Paran, 2008). מחקר שעקב אחר שילוב לימודי ספרות בהוראת שפה זרה לאורך המאה ה-20 עמד על שינויים המייצגים תמורות היסטוריות, גיאופוליטיות וחברתיות, אשר השפיעו על היחס כלפי הוראת ספרות בשפה זרה: בתחילת המאה ה-20 היה מדובר בחינוך אסתטי אליטיסטי למעטים שלמדו ספרות קלסית בשפות עתיקות (יוונית, לטינית, עברית) ואשר שימש כ'כרטיס כניסה' לאקדמיה; סביב שנות העשרים השתנתה המגמה תוך כדי שיח על אוריינות לכול; בשנות השלושים היה המוקד שיפור ערכי, מוסרי ומקצועי באמצעותה; ובשנות החמישים ניתן הדגש על תכנים אידאיים שנושאת הספרות. בשני העשורים הבאים היוותה הספרות השראה הומניסטית; ואילו בשנות השמונים והתשעים לימדו ספרות בשפה זרה כדי לאפשר ללומדים מפגש עם הסביבה האותנטית של תרבות היעד. עם עליית המולטי-מודאליות במאה ה-21, קראמש וקראמש צופים רנסנס של לימודי ספרות בשפה הזרה כמקור לדמיון ולחשיבה פואטית המתייחסת גם לסגנון ולצורה (Kramsch & Kramsch, 2002). בתהליך מתרחש מעבר מלמידה של טקסטים ספרותיים לשם שיפור שליטה בשפה, ללמידה לצורך פיתוח מודעות ספרותית ולרכישת כשירות תרבותית בשפת היעד. כיום הדגש הוא על לימודי ספרות לפיתוח כשירות בין-תרבותית, שנתפסת חיונית בעולם הגלובלי לצרכים תקשורתיים, חברתיים, כלכליים ועוד (Kramsch, 2013).
תוכנית הלימודים המיועדת לכלל לומדי הספרות בארץ מציגה למורות מבחר רחב של יצירות ספרות. אותה תוכנית מוצעת גם לעולים החדשים, אך היקפה מצומצם, והמורה בוחרת מתוכה. הנחת היסוד המשתמעת מגישה זו היא שהקושי שעימו מתמודד התלמיד העולה הוא בהיקף, אולם התוכנית אינה מתייחסת לקשיים לשוניים, תרבותיים ופסיכולוגיים שמבחר היצירות מעורר, למרות הידע שיש על רכישת שפה זרה.
בגישה הרווחת היום בעולם, למידה של שפה שנייה היא תהליך השתתפותי, שבו הלומד אינו לומד רק דרכים חדשות להביע רעיונות, אלא לומד חשיבה, התנהגות וחיים חדשים בקהילה חדשה (Pavlenko & Lantolf, 2000). כשמדובר במהגרים (עולים, בתפיסה הישראלית) – ספרות מאפשרת לפתח כישורים ולרכוש הון תרבותי רלוונטי לחברה החדשה באמצעות שליטה בשפה, בהסמלה ובידע תרבות הכולל ערכים, אמונות, מנהגים וטקסטים מתרבות פופולרית וגבוהה.
לתלמידים עולים רכישת השפה העברית אינה קלה למרות גילם הצעיר. עבור מרביתם המפגש עם השפה העברית הוא חדש. עברית עבורם, למרות היותה שפת התפילה, היא שפת הגירה, ולא שפת מורשת (Van Deusen-Scholl, 2003). התלמידים מוצאים את עצמם מתמודדים עם מכלול קשיים לשוניים, כמו כיוון כתיבה מימין לשמאל, אורתוגרפיה ייחודית, תחביר ומורפולוגיה ייחודיים, ייצוג תנועות בעברית באמצעות ניקוד ועוד (ווהל, 2002). על אלה נוספים קשיים משפחתיים, כלכליים וחברתיים שמהגרים חווים. ההון התרבותי (בורדייה, 2005) של תלמידים עולים הופך ללא רלוונטי בחברה שבה התרבות המקומית הגמונית, והמיצוב החברתי שלהם נפגם.
מערכת החינוך בישראל שמה לעצמה כיעד לשלב את התלמיד העולה בבית הספר ולסייע לו ברכישת השפה, תוך הקצאת משאבים ייחודיים לשם כך: תוכניות לימודים, ספרי לימוד, אולפן לתלמידים עולים, "סל שעות" לרשות בית הספר דבו תלמידים עולים, מורים מסייעים וכיתות ייעודיות לעולים. מטרתה העיקרית של תוכנית הלימודים להוראת עברית לתלמידים עולים (משרד החינוך, 2009) היא ש"יוכלו להשתמש בה שימוש מושכל בעל-פה ובכתב במגוון רחב של סוגי לשון בהקשרים חברתיים שונים ברמה של תלמידים בני אותו גיל הדוברים עברית כשפת אם". תלמידים בבית הספר התיכון חייבים להיבחן בבחינות בגרות בשפה עברית ובספרות, אולם הם נהנים מהזכות לשימוש במילון בבחינה ומתוספת נקודות. או לחלופין, בחינה מיוחדת בעל-פה או בחינה בשפת האם (משרד החינוך, תשע"ז). תוכנית הלימודים בספרות זהה לתוכנית של כלל התלמידים, אולם היקף היצירות הנלמדות מצומצם.
כיצד מלמדים ספרות בשפה זרה? פארן (Paran, 2008) מתאר את המצב באמצעות מודל המושתת על התייחסות למתח המובנה בהוראה בין השפה לבין הספרות. הוראה עשויה להיות מושפעת בעוצמה של -/+ מכל אחד מהם. הוא מייצג קשר זה באמצעות שני צירים: ציר השפה וציר הספרות.
החיתוך שבין הצירים מכונן ארבעה מרחבים שמתרחשת בהם התייחסות שונה ללימודי הספרות בכיתה כשהיא נלמדת כשפה זרה (ראו תרשים 1). במרחב 1: ההוראה ממוקדת בלימודי השפה ובלימודי הספרות גם יחד. היא מתייחסת לשתיהן ומשלבת לימוד אוצר מילים, סגנון, תחביר – בצד פיתוח כישורים ספרותיים, דיון בתכנים ספרותיים ובניית פרשנות. במרחב 2: הוראה ממוקדת בשפה, ללא מוקד ספרותי. ההוראה מתייחסת לשפה בלבד, והטקסט הספרותי הוא משאב מילוני לתרגול בלבד. במרחב 3: המוקד הוא הספרות, ללא לימודי שפה. ההתמקדות תהיה בתכנים, בעיצובם ובפיתוח כישורים ספרותיים ופרשניים בלבד, והשפה תהיה רכיב ספרותי אחד מרבים. במרחב 4: קריאה נרחבת להנאה ולפיתוח אישי, ולא למידה מוצהרת של ספרות או של שפה.
הוראת עברית לעולים נחקרה לא מעט, אך הוראת ספרות לתלמידים עולים כמעט ולא נחקרה. לפיכך ביקשנו לעמוד על הוראת הספרות לתלמידים עולים בבית הספר התיכון. לשם כך, ערכנו מחקר איכותני, פנומנולוגי-נרטיבי (van Manen, 2014), שמטרותיו היו להכיר את חוויית המורה המלמד ספרות לתלמידים עולים בבית ספר תיכון. במהלך המחקר ביקשנו לזהות, לתאר, לאפיין אמונות ותפיסות לגבי הוראת הספרות בקרב המורים המלמדים את העולים החדשים, ולהבין כיצד תפיסות אלה באות לידי ביטוי בעבודתם עימם. כמו כן, ביקשנו להבין כיצד, לדעתם, הוראת הספרות יכולה לתרום, אם בכלל, לתלמידים העולים. כלי המחקר העיקרי היה ראיונות עומק נרטיביים שהוקלטו ותועתקו. ניתוח הנתונים בוצע בגישה הוליסטית (ספקטור-מרזל, 2010; Bamberg, 2012) ובניתוח תוכן (שקדי, 2003).
משתתפות המחקר הן 18 מורות, המלמדות תלמידים עולים בבתי ספר תיכוניים במרכז הארץ. המשתתפות הסכימו להשתתף במחקר, ויוצגו כאן בשמות בדויים. כולן מורות ותיקות בעלות מעל חמש שנות הוראה ותואר אקדמי בספרות, זאת, בשונה מהמתרחש בעולם, כשמרבית המורים המלמדים ספרות בשפה זרה בעולם, התמחותם היא בהוראת שפה (Paran, 2008). מחציתן מלמדות את התלמידים העולים גם מקצוע נוסף (לשון, תנ"ך או היסטוריה). הן הגיעו להוראת עולים מבחירה, או במקרה, או בשל אילוצים במערכת בית הספר. רק אחת מהן היא עולה ותיקה, כל היתר הן ילידות הארץ. אף לא אחת מהן הוכשרה להוראת עולים, למעט השתלמויות קצרות מועד, ולפיכך, כל אחת מהן מחפשת את דרכה, וסיפוריהן מתארים תפיסות, אמונות ואסטרטגיות מגוונות בהוראת ספרות לתלמידים העולים.
הראיונות במחקר שערכנו חושפים כי בקרב המרואיינות רווחות תפיסות שונות באשר למטרות הוראת הספרות. אומנם לכולן חשוב שהתלמידים יעברו את מבחן הבגרות, אולם עבור רובן הבחינה אינה המטרה העיקרית של ההוראה. מטרות הוראת הספרות לעולים מצויות בטווח שבין הוראת שפה באמצעות ספרות כמטרה אינסטרומנטלית, לבין הוראת ספרות לצרכים אידאולוגיים.
מטרות הוראת הספרות לעולים: בין אידאולוגיה לשפה
הראיונות חושפים כי בקרב המרואיינות רווחות תפיסות שונות באשר למטרות הוראת הספרות. אומנם לכולן חשוב שהתלמידים יעברו את מבחן הבגרות, אולם עבור רובן הבחינה אינה המטרה העיקרית של ההוראה.
יש כאלה שגישתן אינסטרומנטלית, והעיקר הוא הוראת השפה והעשרתה ללא קשר לכאורה לתוכן הספרותי: "ללמוד עברית דרך המקצועות השונים. עברית טובה, תקינה" (אסתר).
אחרות רואות בספרות גשר לצרכים אינדיבידואליים, ואפילו תרפויטיים, של התלמיד. השיעור מאפשר מפגש בין אנשים שיש להם עולם משלהם, רגשות ומשברים. השיעור אינו העברת ידע, אלא בנייה משותפת של הבנה וידע – היצירות הספרותיות מהוות מעין גשר בין עולמות, בין תרבויות. המורות פועלות בגישת תאוריית תגובת הקורא (Rosenblatt, 1978), הן אומנם אינן מציינות את התאוריה וייתכן שאינן מכירות אותה, אך נוהגות בהוראה שלהן ברוחה. אומרת רחל:
ספרות הוא מקצוע מ-ו-ש-ל-ם. אנחנו מלמדים לא רק יצירות, אנחנו נכנסים ללב של התלמידים, כי כל יצירה מביאה עימה מיליון טקסטים סמויים, וברגע שהתלמידים מבינים את זה, זה כאילו לפתוח חבילת הפתעות. ואילו שרה אומרת: "לפעמים הטקסטים עוזרים להם להוריד אבן כבדה מהלב… תרפויטי… […] בכיתת העולים הם לא 'שונים' או 'מוזרים'… יש להם חוויות די דומות, אפילו אם הן חוויות שונות, יש בהן נקודות משותפות לסיפור העלייה שלהם. המקצוע שלי מקנה מקום למפגש לבבות".
שיעור הספרות מאפשר לתלמיד לשוחח על עצמו, כשהיצירה היא רק דרכו מתקיים השיח: "זה הנושא, יש להם כל כך הרבה מה להגיד… הם הופכים להיות הנושא!" (יוכבד).
קבוצה אחרת של מורות רואות בספרות כלי לסוציאליזציה, לחשיפת התלמידים לאידאולוגיה ישראלית ציונית ולהפיכתם לישראלים. "לתת להם כלים לחיים פה" (מרים). בעבודת ההוראה הן רואות שליחות ציונית, והן גאות בה: "אני מרגישה, אנחנו מרגישים, שעשינו משהו גדול, עשינו ציונות, תרמנו לעם. וזה אנחנו מרגישים עם כיתות העולים" (רות). שיעורי הספרות מאפשרים, לדבריהן, שיח על ההיסטוריה היהודית, על יהדות, על משוררים וסופרים, שמחזק את השתייכות התלמידים לעם ולארץ: "אני מרגישה שאחרי שיעורים כאלה […] הם אוהבים יותר את הארץ, הם יותר קשורים למדינה" (שרה).
מורות אחרות רואות בלימודי ספרות דרך למפגש עם תרבות יהודית-ישראלית-אוניברסלית באמצעות היצירות שבתוכנית הלימודים. כלומר הספרות נתפסת ככלי לאקולטורציה: "ספרות היא הזדמנות להיכנס לעולם התרבות היהודי והאוניברסלי […] דרך הספרות את נכנסת לעולם התרבות" (שירלי). "אני מלמדת אותם שפה תוך תרבות ישראלית יהודית אוניברסלית… הם חייבים ללמוד את היצירות של הסופרים והמשוררים הדגולים שלנו" (דניאלה).
מטרות הוראת הספרות לעולים מצויות אפוא בטווח שבין הוראת שפה באמצעות ספרות, כלומר מטרה אינסטרומנטלית, לבין הוראת ספרות מתוך עמדה אידאולוגית (תרשים 2) – טווח זה מביא להוראת ספרות מגוונת ביותר ולחוויית למידה שונה, גם כשהיצירות הנלמדות זהות. טווח זה מאפשר ראייה של הוראת הספרות באחת משלוש הגישות שציין לם (1973): תפיסה אחת הדוגלת בסוציאליזציה ומעצבת זיכרון קולקטיבי וזהות לאומית; תפיסה שנייה המתמקדת באקולטורציה ומבקשת לשמר את הקלאסיקה שבספרות העברית לאורך הדורות כחלק מהזיכרון התרבותי של הלומד כבן תרבות בכלל לרבות תרבות שפת האם שלו; ותפיסה התומכת באינדיבידואציה, חותרת לשימוש בספרות לשם מתן מבע ותמיכה רגשית ורוחנית לעולמו של הלומד ולשם פיתוחו כקורא וכפרשן של טקסטים.
השפה כמחסום או כמשאב?
אי-הבנה של השפה היא מחסום ביכולת הבנת הספרות, טוענת קלייר קראמש, כיוון שספרות נבנית על פרשנות, כשהשליטה בשפה מוגבלת, קורא הספרות ניצב בפני מהמורות לשוניות שעליו לחצות בדרך להבנה שאינה לשונית בלבד, אלא פרשנית (Kramsch, 1993).
כל משתתפות המחקר תיארו קשיים לשוניים של תלמידיהן בתהליך הלמידה, וסיפרו כיצד הן מנסות לגשר עליהם: פנינה מתאר את שיעוריה כשיעורים שבתחילה אינם שיעורי ספרות, אלא שיעורי שפה, בהם היא "מלמדת 'הקדמה לספרות' […] מילים […] לא ממריאים". נעמי מתארת תהליך למידה איטי ומדורג: "שפה היא מחסום […] לתת זמן […] היום מילים ומחר היצירה". ויוכבד עומדת על הקשיים של התלמידים, בתחום השפה והתוכן: "הם צריכים לעשות עבודה כפולה: ללמוד את השפה וללמוד את היצירות". הוראה כזו מטילה עול גדול על המורה: "בכיתות העולים אני צריכה לעמוד על הכול, על ההיבטים המילוניים, למשל. לפעמים מתרגמת מילה מילה" (רחל). כיון שמדובר בתלמידי תיכון לקראת בחינת בגרות, המצויים בשלבי רכישת שפה, רבקה מקפידה לכלול בשיעור שיחה, סיכום, העתקה: "כל שיעור אני מסיימת עם סיכום של מה שנעשה בשיעור, אנחנו מסכמים ביחד בעל פה ואני כותבת על הלוח. הם מעתיקים ואני בודקת שכ-ו-ל- ם כותבים במחברת. חשוב שלא רק נדבר, אלא גם נכתוב". אולם לדעת המורות השפה משמשת בכיתה משאב להשגת מטרות נוספות, חברתיות ולאומיות: "שפה היא המחסום ובו בזמן שפה היא המחברת. המחברת או המנתקת" (רבקה). "ספרות, תנ"ך והמקצועות האחרים נותנים להם עברית אחרת, נותנים להם תרבות, שורשים, שייכות […] בספרות, בעיקר בספרות, הם מקבלים אוצר […] העברית היא עכשיו רק כלי, אמצעי, כדי לתפוס את התרבות שלנו… כעם". (הדסה)
הגשת טקסט ספרותי בשפה זרה – כיצד?
כיוון שהמפגש עם יצירות הספרות הוא אתגר משמעותי לתלמיד שאינו יודע עברית על בוריה, וכיוון שעל התלמיד לעמוד בבחינת הבגרות כדי להוכיח את ידיעותיו בשפה ובספרות – המורות מחפשות אסטרטגיה ראויה להוראה. בהתאם לתפיסת עולמן ולמציאות הנוצרת בקבוצתן, הן מגבשות לעצמן פתרונות. מעניין שרבות מהן ציינו שהיו רוצות לשמוע על פתרונות שמצאו עמיתות, ולחלוק עימן התלבטויות – אך לא קיימת מסגרת מתאימה לכך.
סיפורי המורות על עבודתן בכיתות העולים תיארו התנהגויות שונות בטווח רחב שבין נאמנות מוחלטת ליצירת הספרות כשלמות אומנותית של תוכן, צורה ושפה – לבין הסתפקות בהכרת תוכן היצירה, אם באמצעות סרטונים או תקציר בעברית קלה; בטווח הביניים מצויים פתרון של שכתוב לשפה קלה, או – פתרון של נאמנות ספרותית מלאה, אך לא בשפה העברית, אלא בשפת האם של התלמיד/ה, שלעיתים עשויה להיות שפת המקור של היצירה (תרשים 3).
לשירלי חשובה התוצאה הסופית: הצלחת תלמידיה בבחינה. ולכן היא בוחרת בסיכומים: "הסיכום הוא תכלס… כדי שילמדו לבגרות". הסיכום או הסרטון מתמצתים בשפה קלה את מה שהתלמיד צריך לזכור בבחינה, ודי בכך. לעומת זאת, מאמץ גדול מאוד נעשה בשכתוב. שרה אומרת: "כשאני מלמדת את עגנון אני עושה שכתוב. משתדלת לשמור על משמעות היצירה, אבל משכתבת אותה. אני לא 'משנה' את המשמעות, אבל אני משתדלת למצוא מילים יותר פשוטות".
המורות סיפרו בראיונות על הקשיים שלהן ושל תלמידיהן בהוראה ולמידה לפי תוכנית הלימודים. קשיים אלה נובעים מהקשיים בשליטה בשפה, ממורכבות יצירות הספרות ומאי-ההתאמה של רובן לבעיות כמו המשבר שבהגירה בכלל ובהגירה בגיל ההתבגרות בפרט, השוני התרבותי בארץ החדשה, התהליכים החברתיים הכרוכים בהגירה.
שכתוב טקסטים כגישה בהוראה מוצע בתוכנית הלימודים בהוראת עברית כך: "שכתוב טקסט פירושו כתיבה מחדש של טקסט כדי להתאימו למטרה מסוימת" (משרד החינוך, 2008, 123). מטרת השכתוב היא להקל את הבנת הנקרא של לומד שאינו מסוגל להתמודד עם הטקסט המקורי. בתפיסה פדגוגית של הוראת שפה יש היגיון רב בשכתוב, אולם בגישה הספרותית הרואה בספרות מבע לשוני ייחודי וחד-פעמי, זהו מעשה שלא ייעשה. ניתן לראות כי משתתפות המחקר חלוקות ביניהן אם שכתוב הוא מעשה ראוי בהוראה-למידה של ספרות בשפה העברית. לאה אומרת:
אני חושבת שאם לומדים עגנון, על אף הקושי, צריך לקרוא את טקסט כפי שעגנון כתב אותו ולא כפי שאני או מישהו אחר היה כותב אותו. את ביאליק לשכתב?! לא! ואם זה קשה, אז נעבוד קשה, ואם זה מאוד קשה, אז נתאמץ עוד יותר…[טקסטים] מקוריים. אני לא אתן להם גרסה שלי. זה להרוס את הספרות.
גישתה של לאה מייצגת תפיסה ספרותית-אסתטית של הספרות, שבה השפה, על מורכבותה, אינה נתפסת כמכשול, אלא כביטוי ייחודי להתגבשות רעיון באמצעות שפה: מילים, מצלול, מטפוריקה, מבנה. כמותה סבורה מרים: "אסור להרוס יצירה. קראתי שכתובים שהכינו המורים, ואני חושבת שהוציאו מהסיפור את כל הטעם".
כניסיון לשמר את היכולת למפגש אסתטי עם היצירה המקורית, אך לאפשר הבנה ברמה ההולמת את גילם של התלמידים ואת האתגרים שהיצירה מציבה, מורות סיפרו על מאמץ רב שהן משקיעות בחיפוש אחר תרגום ליצירה הנלמדת, בשפה שתלמידיהן יכולים לקרוא: "אני מחפשת את התרגום של כל היצירות […] הוא (התלמיד) יודע לחשוב. אני באה כ…. (חושבת) כמגשרת, כמתווכת בין הטקסט והתלמיד, ואנחנו סורגים ביחד בגד חדש, חדש ושונה". (דבורה)
בחלק מהמקרים, תלמידים באותה כיתה קוראים את היצירה בכמה שפות או בשפת המקור ובתרגום לעברית. כך למשל בהוראת "כל החיים לפניו" מאת אמיל אז'אר, יצירה שנבחרה להוראה בכיתות בהן היו תלמידים עולים מצרפת. רות מספרת:
אני בוחרת תמיד ב"כל החיים לפניו". זה ספר שנכתב במקור בצרפתית והתלמידים הצרפתים מתחברים אליו כי… קרה בתרבות הצרפתית, לפעמים מכירים את המקומות שמוזכרים ברומן, אז יש להם בכיתה… (צוחקת) יש להם "במה"… אני מאוד אוהבת את הסיפור הזה, וגם יש סרט, והרבה מאוד תרגומים… זה מקל עליהם… וגם עליי.
קריאה בצרפתית מאפשרת לתלמיד העולה מצרפת להתחבר לסביבה שבה הרומן מתרחש, לדמויות, לסגנון, למטען התרבותי הנרמז בו. עם זאת, המפגש עם הטקסט ממחיש את הפערים התרבותיים שבין התלמידים העולים בינם לבין עצמם ובינם לבין הישראלים, וממחיש עד כמה למידה של שפה היא למעשה רכישה של תרבות שלמה, היסטוריה, נרטיבים וטראומות הטמונים במילים ובקונוטציות שמאחוריהן, או פיתוח של כשירות בין-תרבותית, הכרחית לצורך קיום תקשורת עם אנשים בארץ החדשה (Kramsch, 2013):
זה קרה עם העולה החדש מאירן. פנומן, תלמיד מעולה, מקסים, משקיען […] לימדתי את הרומן "כל החיים לפניו", והדמות הראשית אומרת "אושוויץ, אושוויץ". לא שמתי לב, שמה שמובן לכולם, לא מובן אצלו. אני לא מתכוונת למילה, אלא למשמעות שמאחורי המילה… כאילו… "אושוויץ" מה עוד צריך להגיד? "אושוויץ" – זה הכול, זה שואה, זה מלחמת העולם השנייה, זה הסוף, זה אסון… פתאום, הילד הזה מצביע ושואל: "למה היא אומרת "אושוויץ"? אני זוכרת את עצמי מסתכלת עליו… זוכרת את התלמידים בכיתה מסתובבים ומסתכלים עליו… וחושבים: "מה אתה לא מבין?! זה הסיפור שלנו! זה הסיפור של עמנו!" זה לימד אותי כל כך הרבה, זה היה שיעור עבורי! […] לו לא היה שואל, לא היה יודע, ואפילו לא היה יודע שלא יודע! בזכותו נעשיתי מורה יותר טובה! יותר אמפתית, יותר… פתוחה להקשבה (רות).
תוכנית הלימודים מנקודת מבטן של המורות: מצוי ורצוי
כל משתתפות המחקר סבורות שחשוב שהתלמידים העולים ילמדו ספרות. לרוב הן אומרות כי תוכנית הלימודים בספרות (המיועדת לכלל הלומדים) יפה, היצירות יפות ומבחר הסופרים והמשוררים מצוין – מבחינת הספרות כשלעצמה. אולם הן מתלבטות מה צריכה לכלול תוכנית הלימודים עבור התלמידים העולים החדשים בכיתותיהן. דבריהן ממחישים את המתח שבין שתי גישות לתכנון לימודים: מצד אחד הרצון לבסס קאנון משותף לכל הישראלים, בכלל זה העולים, באמצעות הספרות כסוכן תרבות המבנה זהות ישראלית-ציונית, ומצד שני – יצירות רלוונטיות לגיל הלומדים, לעולמם כמתבגרים מהגרים ולמשבר הגירה. מהו השיקול שצריך להנחות אותן בעיצוב תוכנית הלימודים לכיתתן: הלומד וצרכיו, הקאנון הספרותי, או האידיאולוגיה החברתית (דה-מלאך, 2008)?
תוכנית הלימודים המיועדת לכלל לומדי הספרות בארץ מציגה למורות מבחר רחב של יצירות ספרות. אותה תוכנית מוצעת גם לעולים החדשים, אך היקפה מצומצם, והמורה בוחרת מתוכה. הנחת היסוד המשתמעת מגישה זו היא שהקושי שעימו מתמודד התלמיד העולה הוא בהיקף, אולם התוכנית אינה מתייחסת לקשיים לשוניים, תרבותיים ופסיכולוגיים שמבחר היצירות מעורר, למרות הידע שיש על רכישת שפה זרה. ייתכן שקובעי המדיניות אינם מוכנים לוותר על מצע תרבותי משותף לכלל התלמידים בישראל כדי ליצור "ישראליות" באמצעות הספרות.
המורות סיפרו בראיונות על הקשיים שלהן ושל תלמידיהן בהוראה ולמידה לפי תוכנית הלימודים. קשיים אלה נובעים מהקשיים בשליטה בשפה, ממורכבות יצירות הספרות ומאי-ההתאמה של רובן לבעיות כמו המשבר שבהגירה בכלל ובהגירה בגיל ההתבגרות בפרט, השוני התרבותי בארץ החדשה, התהליכים החברתיים הכרוכים בהגירה ועוד. על המורות למצוא דרכים שונות להתמודד עימם. רובן אימצו פרקטיקות רפלקטיביות המתבססות על רפלקציה תוך כדי עשייה, כלומר: לזהות בעיות, להבין אותן ולהתמודד עימן. המקרים שבהם ההוראה מזמנת חוויה משמעותית של מפגש ביצירת ספרות, כמו בהוראת השיר "אורן" מאת לאה גולדברג, הם דוגמה לאפשרויות הטמונות בתוכנית לימודים המציבה את צורכי הלומדים במרכז.
מה ללמד? "זה בדיוק מה שאני מרגיש"
במהלך המחקר ביקשנו ללמוד אם יש קורפוס יצירות שמורות רבות בוחרות ללמד, ומדוע. המרואיינות ציינו כשיקול מכריע את מידת הרלוונטיות של היצירה לעולם התלמידים, כזו המאפשרת תגובה אישית כקוראים המסוגלים לאור עולמם וניסיונם האישי להבין את הקונפליקט ביצירה, את הדמויות או את החוויה. זו התייחסות ברוח תאוריית תגובת הקורא, הרואה בקריאה של ספרות בבית הספר תהליך שמתרחשת בו אינטראקציה של יחסי גומלין בין הקורא לבין היצירה (Rosenblatt, 1978). נדגים באמצעות שתי יצירות בלבד. ארבע מורות מבין 18 המרואיינות ציינו כי "האדונית והרוכל" מאת ש"י עגנון, למרות השפה המורכבת וסיפור האימה הגותי, היא יצירה שהתלמידים התחברו אליה. יעל ושרה מציינות ש"זאת יצירה שמכניסה את כל הכיתה למתח ורוצים לדעת מה יקרה" (שרה) "הסיפור נקרא כסיפור מתח, לאט לאט מתגלים לקורא רמזים לעתיד להתרחש, כאשר גיבור הסיפור אינו מבין את הרמזים האלה. התלמידים מרותקים לסיפור המתח הזה וגם מתמוגגים מנחת מכך שיש להם יתרון ידע על הגיבור ושהם מבינים את הרמזים ואילו הגיבור, שרואה את אותם רמזים בדיוק, איננו מבין אותם." מורות אחרות מציינות שהסיפור מאפשר דיון באנטישמיות, בחיים בסביבה מרובת-דתות שיש ביניהן מתח, בהפליה מסיבות של דת. למשל:
לימדתי את "האדונית והרוכל" […] הצרפתים במיוחד סיפרו על מקרים של אנטישמיות שהם חוו. הם סיפרו דברים נוראיים… של מכות, זלזול, של פחד […] הם אוהבים לדבר על הקשר בין יהודים ולא יהודים, נושא חשוב בתפוצות, לפי מה שהם מספרים. אני זוכרת תלמידה שעלתה מהודו, שסיפרה שההורים שלה החליטו לעלות לארץ כי הם לא ימצאו חתן יהודי בשבילה…(מרים)
אני זוכרת שכשלימדתי את "האדונית והרוכל" היו ויכוחים אין סופיים, אפילו לקחו את הדמויות ל"בית המשפט"[…] התלמידים, נתנו דוגמות מהחיים שלהם, על יחסים עם השכנים הלא יהודים… היו תלמידים שזוכרים מקרים של אנטישמיות, ויש כאלה שדווקא מספרים על חברים מאוד קרובים שלהם שלא היו יהודים. (דבורה)
יש הרבה עושר בסיפורים שלהם, דברים שהם חוו על בשרם, כמו אנטישמיות, הפליה… תלמידה אחת מצ'ילה סיפרה שהיא לא קיבלה את התפקיד הראשי במסיבת סוף השנה בבית הספר היסודי מכיוון שהיא הייתה… יהודייה: "לא, את לא יכולה להיות מֶרסֶדיטַס כי היא הייתה נוצרייה ואת יהודייה" – כך היא סיפרה שהמורה שלה אמרה לה… חוויות כאלה נחרטות לכל החיים… אז כשמביאים יצירה שהנושא הוא אנטישמיות, הפליה… זה משמעותי באופן מיוחד. (שירלי)
אולם באופן בולט היצירה שכמעט כולן ציינו כמשמעותית להוראה-למידה היא השיר "אורן" מאת לאה גולדברג. 16 מבין 18 מרואיינות ציינו את הנאת התלמידים ואת חשיבות הוראתה. גולדברג, שעלתה לישראל מגרמניה בשנת 1935, מתארת באמצעות עצי האורן והציפורים הנודדות את חווייתה כמהגרת שעברה ממרחב גיאוגרפי ובוטאני אחד – למרחב חדש:
אִתְּכֶם אֲנִי נִשְׁתַּלְתִּי פַּעֲמַיִם,
אִתְּכֶם אֲנִי צָמַחְתִּי, אֳרָנִים,
וְשָׁרָשַׁי בִּשְׁנֵי נוֹפִים שׁוֹנִים
(גולדברג, 1973, 143)
אסתר מכנה את השיר "הבונבון מכל היצירות", ואומרת: "אני לא יודעת אם לאה גולדברג ידעה כמה היא תשפיע על תלמידי העולים, כשהיא כתבה את השיר הזה. היא הביעה במילים מועטות את הכאב, את המרחק, את התקווה, את הפרידה". לתלמידים המפגש עם השיר הזה הוא מפגש דרמטי, כפי שמתארת בריאיון עימה נעמי:
לפני שנה, כשסיימנו לקרוא את השיר "אורן"… השיר מסתיים ב- (מדקלמת) "ושורשיי בשני נופים שונים". תלמיד צעק: "בדיוק זה מה שאני מרגיש! הרבה אנשים שואלים אותי: 'מה אתה מעדיף? צרפת או ישראל?' איך להסביר להם?? גם וגם. גם מגדל אייפל וגם הכותל המערבי; גם שַאנז אֶליזה וגם החוף בהרצליה; גם קרואסון וגם פלאפל".
אני זוכרת שצחקנו כולנו, אבל אחר כך ביקשתי ממנו לספר עוד על זה… כי עניין אותי. אז הוא אמר שבהתחלה זה לא היה באמת כך… רק בתקופה האחרונה הוא יכול להגיד שהוא אוהב גם וגם… כי בהתחלה הוא כעס על הכול, הוא התגעגע לכל מה שהיה בצרפת, לכל מי שנשאר בצרפת… חברים, משפחה, אוכל, שכנים, בגדים, קניונים, מזג אוויר… ושהיה לו מאוד מאוד קשה… אבל עם הזמן, התרגל… ואפילו התחיל לאהוב מה שיש בארץ. (נעמי)
השיר מזמן תגובות מילוליות, יצירתיות וחברתיות. תלמידים מגיבים בהיענות וברגישות לשיר, כי מבחינתם – השיר שכתבה לאה גולדברג הוא השיר שלהם: אצל העולים זה הנושא, ויש להם כל כך הרבה מה להגיד… הם הופכים להיות הטקסט! ופה אני עוצרת קצת בתוכנית הלימודים ומבקשת מהם לכתוב פרוזה, שיר, פסקה… משהו… או לצייר ציור, ולכל אחד, או כל מי שרוצה, יש הזדמנות לקרוא או לספר מה שיצר. זה כל כך מרגש! (יוכבד)
תגובות נלהבות אלה מעוררות מספר שאלות: האם הכרחי לדבוק בתוכנית הלימודים בספרות המשותפת לכלל תלמידי מערכת החינוך הישראלית? האם בתוכנית יש די יצירות המאפשרות תחושה של התחברות לתלמידים העולים? כיצד ניתן לבסס בקרב מורי התלמידים העולים את המסוגלות לכונן גשרים בין העולמות שמהם מגיעים התלמידים העולים לבין יצירות הספרות המוצעות בתוכנית?
עולים ולא מהגרים
הוראת ספרות בבית הספר לאוכלוסיות של תלמידים עולים מעצבת תמונה ייחודית של הוראת ספרות בשפה זרה, בהשוואה לעולם. בעוד שהתפיסה הרווחת היום בעולם היא תפיסה של בניית כשירות בין-תרבותית לצרכים של תקשורת בעולם הגלובלי (Kramsch, 2013), המחקר שלנו מלמד על מודעות המורות לצורך בפיתוח כשירות בין-תרבותית דווקא מתוך צרכים לאומיים-לוקליים, ומתוך שאיפה של מדינת הגירה לכונן חברה רב-תרבותית שבה העברית משמשת גורם מלכד בין חלקי החברה ומקשר לתרבות העבר (משרד החינוך, 2008). בישראל, בשונה מגישות פוסטמודרניות להוראת ספרות בשפה זרה במקומות אחרים בעולם (Kramsch & Kramsch, 2002), גם בעידן הפוסטמודרני ובחברה הפלורליסטית הגישה היא מודרניסטית, כיון שהוראת הספרות בהוויה הישראלית היא תוצר של תפיסה אידאולוגית, השואפת לעיצוב זהות לאומית, יהודית וציונית באמצעות הספרות.
גם זהות המורה הישראלית המלמדת ספרות בכיתת העולים היא ייחודית, בהשוואה לעולם, שכן היא בהכשרתה ובתפיסת עולמה מורה לספרות ולא לשפה. פרקטיקות ההוראה של המורות במחקר משקפות גישות שבהן ניתנת עדיפות לציר הספרותי במודל של פאראן, ומורות יחידות בלבד מתייחסות רק לשפה ורואות בספרות מאגר לרכישת שפה עברית תקנית או גבוהה (Paran, 2008).
ככל הידוע לנו, זהו מחקר ראשון על הוראת הספרות לעולים חדשים מנקודת מבטן של המורות עצמן. עבורן, הראיונות לצורך המחקר היו הזדמנות נדירה לרפלקטיביות על עבודתן ולהשמעת קולן כמקצועניות במגמה לשפר את ההוראה לתלמידים העולים. דבריהן מלמדים על צורך בחשיבה ובבחינה מחדש של תוכנית הלימודים בספרות לעולים: מטרותיה, ולאור זה, חשיבה על הקורפוס המתבקש, וכן על דרכי ההוראה וההערכה הראויות. בנוסף, קולות המורות וממצאי המחקר מלמדים על הצורך במסגרות לפיתוח מקצועי למורים המלמדים ספרות לתלמידים עולים, שבהן יתאפשרו שיח בין המורות וליווי מקצועי שלהן.
זהו מחקר ראשוני ולו מגבלות בעיקר בשל היותו מחקר שאינו מציג תמונה רחבה: חסר בו ייצוג מורים מהפריפריה, מורים המלמדים ספרות לתלמידים עולים מאתיופיה ולעולים חרדים, ואין בו התייחסות למתבגרים שאינם עולים על-פי חוק, אלא מהגרים. כל אלה הם מושא למחקר נוסף.
אפילוג
הסופרת והמתרגמת רינה ליטוין תיארה בספרה דור המדבר את חוויותיה כנערה-עולה וכתבה:
בסיום השליש הראשון היה לנו מבחן בחיבור. הוטל עלינו לכתוב על "האדם אינו אלא תבנית נוף מולדתו". […] אז מהו נוף מולדתי? […] מן הנופים ההם יצאתי, ובנופים האלה טרם התאקלמתי. […] אבל הרי אני יכולה לתאר אותם במילים! […] יוצא שהמילים הן המולדת שלי, ואני תבנית נוף המילים שלי. אבל באיזו שפה הן המילים שלי? (ליטוין, 2009, 131-130)
כמוה, אנו, כותבות המאמר, עברנו בין נופים ובין שפות. מילים וספרות הן המולדת שלנו.
מאמר זה מתבסס בחלקו על דורפסמן-נייסען, ל' (2018). הוראת הספרות לעולים חדשים כמפגש של שפה תרבות והוראה. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בחינוך לשוני. מכללת לוינסקי לחינוך.
מקורות
בורדייה, פ' (2005). השוק הלשוני. שאלות בסוציולוגיה (עמ' 133-121). תרגם: א' להב. תל אביב: רסלינג.
גולדברג, ל' (1973). אורן. שירים ב' (עמ' 143). ספרית פועלים, הקיבוץ הארצי השומר הצעיר.
דה-מלאך, נ' (2008). לא על היופי לבדו – על הוראה ביקורתית של ספרות. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
ווהל, א' (2002). למידה והוראה של שפה שנייה. תל אביב: מכון מופ"ת.
ישורון, א' (תש"ן). שיהיה בכיף. אדן מנחה (עמ' 140). תל אביב: הקבוץ המאוחד.
לם, צ' (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה: מבוא לדידקטיקה. מרחביה: ספרית פועלים.
ליטוין, ר' (2009). דור המדבר. תל אביב : הקיבוץ המאוחד.
משרד החינוך (תשע"ז). מאגר חוזרי מנכ"ל. התכנית הלאומית ללמידה משמעותית – החטיבה העליונה: זכויות של תלמידים עולים הנבחנים בבחינות הבגרות.
משרד החינוך (2009). המזכירות הפדגוגית – אתר האגף לתכנון ולפיתוח תכנית לימודים. עברית כשפה שנייה – תכנית לימודים לתלמידים עולים בכיתות א'-י"ב בבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי.
ספקטור-מרזל, ג' (2010). מנגנוני ברירה בטענה של זהות סיפורית. בתוך ל' קסן ומ' קרומר-נבו (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' 96-63). באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון.
קאלר, ג' (2005). מהי ספרות והאם חשוב מהי? בתוך הרציג, ח' (עורכת ומתרגמת), תורת הספרות והתרבות אסכולות בנות זמננו – אסופת מאמרים (עמ' 186-161). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת – מחקר איכותני-תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות.
Bamberg, M. (2012). Narrative analysis. APA Handbook of Research Methods in Psychology, 2, 77-94.
Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford University Press.
Kramsch, C. (2013). Culture in foreign language teaching. Iranian Journal of Language Teaching Research, 1(1), 57-78.
Kramsch, C., & Kramsch, O. (2000). The avatars of literature in language study. The Modern Language Journal, 84(4), 553-573.
Paran, A. (2008). The role of literature in instructed foreign language learning and teaching: An evidence-based survey. Language Teaching, 41(4), 465-496.
Pavlenko, A. & Lantolf, J. (2000). Second language learning as participation and the (re)construction of selves. In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 155-177). New York: Oxford University Press.
Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbonadale: Southern Illinois University Press.
Van Deusen-Scholl, N. (2003). Toward a definition of heritage language: Sociopolitical and pedagogical considerations. Journal of language, identity, and education, 2(3), 211-230.
Van Manen, M. (2014). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
דוגמאות לציורי תלמידים ולעבודה שיתופית של כיתת עולים עם המורה לאמנות – ראו למטה.
