הכשרת המורים המסורתית מתבססת על יסודות תאורטיים ועל התנסות שיסודה הוא מבנה שיטתי ורציונלי. אולם, המאה ה-21 מאופיינת בשינויים כלל עולמיים דמוגרפיים, חברתיים, תרבותיים וטכנולוגיים, המעוררים את הצורך בעיצוב תהליך חדש של הכשרה והתנסות בהוראה. יאנוש קורצ'אק הציג רעיונות רבים הזרועים בכתביו ובסיפוריו, שיכולים לסייע לגיבוש זהות אישית וזהות חינוכית מקצועית ברוחו. בבסיס תפיסתו החינוכית רעיונות הומניסטיים דמוקרטיים, כגון הכרה בילד כאדם בעל זכויות וחובות, הקשבה לקולו ויצירת אורח חיים דמוקרטי המאפשר את שיתוף הילדים תוך הקפדה על צדק והגינות.
לסקירה לדוגמה בנושא ראה כתבה שנדלתה מתוך אתר כלכליסט:
https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3895133,00.html
נדלה מתוך אתר גלובס:
https://www.globes.co.il/news/article.aspx?did=1001352355
צילום: דפנה טלמון, אומנית רב-תחומית וצלמת.
"היה כפי שהנך – חפש דרך בעצמך" (קורצ'אק, 1963, עמ' 13)
המאה ה-21 מאופיינת בשינויים כלל עולמיים ובהם שינויים דמוגרפיים, חברתיים, תרבותיים וטכנולוגיים. השינויים בפוליטיקה הישראלית והניכור בין הזרמים השונים של החברה מחייבים חיזוק חינוך מוסרי וערכי, שכבוד האדם וזכויותיו בבסיסו. חייו של יאנוש קורצ'אק ועבודתו התרבותית-חינוכית יכולים לשמש מודל לחיקוי ראוי לחינוך בזמננו. קורצ'אק הציג גישה חינוכית ורעיונות דמוקרטיים-הומניסטיים הכוללים הכרה בילד כאדם עם זכויות וחובות, הקשבה לקול הילד וטיפוח כישוריו. דרכו החינוכית ואורח החיים הדמוקרטי שהנהיג, אפשרו את שותפות הילדים בניהול החברה תוך הקפדה על צדק, הגינות ושוויון בין מבוגרים וילדים. מורשתו העשירה יכולה לספק למחנכים ולמחנכות רעיונות ליישום חינוך אישי וחברתי מוסרי וערכי וליצירת חברה דמוקרטית (סילברמן, 2012).
הכשרת המורים המסורתית מתבססת על יסודות תאורטיים ועל התנסות שביסודה מבנה שיטתי ורציונלי. השינויים הגלובליים ומהפכת המידע וזמינותו מעוררים את הצורך בעיצוב תהליך חדש של הכשרה והתנסות בהוראה. דרושה בחינה מחודשת של הזהות המקצועית של מחנכים על מנת להתמודד עם המציאות. מנטר (Menter, 2010) הציע חמישה יסודות התורמים לפיתוח זהות מקצועית של המורה המתאימה למאה ה-21: (1) שיתוף פעולה וחקירה של מורים; (2) האזנה ל"קול התלמידים"; (3) מעורבות בקהילה; (4) ניצול טכנולוגיות חדשות; (5) שותפויות יצירתיות. כל היסודות האלה באים לידי ביטוי בפעולתו החינוכית של קורצ'אק.
קורצ'אק הציג גישה חינוכית ורעיונות דמוקרטיים-הומניסטיים הכוללים הכרה בילד כאדם עם זכויות וחובות, הקשבה לקול הילד וטיפוח כישוריו. דרכו החינוכית ואורח החיים הדמוקרטי שהנהיג, אפשרו את שותפות הילדים בניהול החברה תוך הקפדה על צדק, על הגינות ועל שוויון בין מבוגרים וילדים.
בעקבות שינויים בתפיסת הידע בק מוסיף (2014) ומדגיש את הצורך במבט חדש על הכשרת מורים ללמידה המתבססת על שוטטות וליקוט מידע ממקורות שונים המפוזרים ברשת באמצעות כלים מעשיים ותאורטיים. בדומה לרשת, רעיונותיו של קורצ'אק מפוזרים בכתבים שונים. הידע, שדלז וגוארטי (Deleuze & Guattari, 1988) מדמים לדשא, לריזום, זרוע גם בכתביו ובסיפוריו של קורצ'אק ומחייב שוטטות וריזום. קורצ'אק עודד את המחנכים ללמידה ריזומטית הכוללת ליקוט וחיבור רעיונות ושתילתם מחדש, כדי שיצמחו מהם שתילים חדשים וייווצר ידע חדש התואם את המציאות.
עיון באישיותו, בעבודתו ובכתביו של קורצ'אק יספק נקודת מבט הנדרשת לגיבוש תהליך להכשרת מורים ומורות בחינוך הדמוקרטי-הומניסטי ולטיפוח זהות מקצועית קורצ'אקאית, שמאפייניה עולים בקנה אחד עם מאפייני הזהות המקצועית של מורים במאה ה-21. קורצ'אק הצהיר אומנם שכתביו הם אוסף תגובות לנסיבות, אבל נשאלת השאלה, האם נסתפק בדבריו אלה ולא נחפש חוט מחבר או בסיס מאחד ביניהם? (לוין, 1996). מאמר זה מחבר בין חוטים ומלקט רעיונות מכתבים שונים התואמים את הרעיונות העדכניים להכשרת מורים ולגיבוש זהות מקצועית. נבחנת בו התאוריה ה"מודעת או לא מודעת" המכוונת את כתיבתו ואת פעולותיו של קורצ'אק למען המחנכים והמחנכות, ומוצג בו לקט של רעיונות עדכניים. מוצגים גם מאפיינים שיכולים לסייע לגיבוש זהות אישית וזהות חינוכית מקצועית ברוח קורצ'אק; בדרכו החינוכית עודד קורצ'אק מחנכים להשתמש באסטרטגיות כגון: התנסות, מודעות לזהות אישית, פיתוח יצירתיות ואימוץ גישה קלינית. הוא השתמש בלמידה מטא-קוגניטיבית ורפלקטיבית, חקירה נרטיבית, יצירת שותפויות וחונכות אישית. גבולות המאמר מתייחסים לחלק מהמקורות שכתב קורצ'אק, ובהם מצאתי הקשר והסבר למסרים עדכניים בתהליך הכשרת מורים כיום.
עיון באישיותו, בעבודתו ובכתביו של קורצ'אק יספק נקודת מבט הנדרשת לגיבוש תהליך להכשרת מורים ומורות בחינוך הדמוקרטי-הומניסטי ולטיפוח זהות מקצועית קורצ'אקאית, שמאפייניה עולים בקנה אחד עם מאפייני הזהות המקצועית של מורים במאה ה-21.
כתיבתו של קורצ'אק
"בסופו של דבר יש לי תיאוריה משלי, מודעת או לא מודעת, המכוונת את הפעולה".
(קורצ'אק, 1978, עמ' 253)
קורצ'אק עסק רבות במתן רעיונות למחנכים ולמחנכות באמצעות כתבים וסיפורים. בניגוד לסדר המשותף לרוב התאורטיקנים החינוכיים, הכתיבה שלו אינה תאורטית-לינארית-שיטתית ומובנית, אלא נשענת על גישה דיאלוגית לעולם ולחינוך. קורצ'אק שקל לכתוב תאוריה קוהרנטית. לדבריו, הוא למד מאחרים, ליקט רעיונות והתאימם להשקפותיו ולניסיונו. עם זאת, הוא הצטער על כך, והכריז כי אינו דוגל בכתיבת תאוריה. מסיבה זו לא נמצאה תאוריה מובנית בין כתביו. לדעת קורצ'אק, התאוריה כשלעצמה אינה חשובה מפני שהיא מורכבת מרעיונות סלקטיביים המשתנים על-ידי הצגת שאלות, חיפוש דרך וניסיון מעשי. התאוריה היא זמנית ומשתנה, ואינה יכולה להיות קבועה ושיטתית. הוא התנגד להצגת תוכנית מוגדרת ברורה המגבילה את המחשבה העצמאית.
"התיאוריה מעשירה את השכל, הפראקסיס מגוון את הרגש, מתרגל את כוח הרצון. בסופו של דבר יש לי תיאוריה משלי, מודעת או לא מודעת, המכוונת את הפעולה. רק חלק זעיר של התיאוריה שומר על קיומו בקרבי…פעמים הרבה אני מוותר על התיאוריה ולעיתים רחוקות – על עצמי". (קורצ'אק, 1978, עמ' 252)
פעולה היא נשמת התאוריה המקובלת. באמירה זו עודד קורצ'אק את המחנכים והמחנכות להתנסות ולפעול בדרך המתאימה להם.
ייחודיותו של קורצ'אק היא במסר המעודד את המחנכים והמחנכות ללמוד תאוריות שונות, ללקט ולבחור רעיונות המתאימים לעולמם. הוא מעודד את המחנכים לחשיבה עצמאית ולפיתוח רעיונות התואמים את תפיסותיהם ואת צורכי הילדים בסביבה ובמציאות שבה הם מלמדים. "השקפות זרות […] חייבות להשתבר באני הפרטי, החי" (קורצ'אק, 1978, עמ' 252). אין, לדעתו, תאוריה אחת, אלא אוסף של רעיונות העונים לצורכי המציאות החינוכית. לקורצ'אק הייתה תאוריה שכיוונה את מעשיו, אבל כתיבתו הדיפוזית מעודדת מחנכים ללקט את הרעיונות המתאימים להם מתוכה. כל מחנך ומחנכת יכולים לבנות את התאוריה שלהם. התאוריה האישית מורכבת מתאוריות שונות, מרעיונות שונים ומהתנסות. הוא תיאר את דרכו: "הדרך בה בחרתי להתקדם לעבר המטרה שלי היא לא הקצרה ביותר וגם לא הקלה ביותר, אבל בשבילי היא הטובה ביותר, כי היא שלי" (קורצ'אק, 1996, עמ' 114). סילברמן (2012) כתב, שכאשר נשאל קורצ'אק על השקפת עולמו אמר כי היה לו "חופש בבחירת מקורות הידע, הקשבה לחשיבה האישית וניסוח מתוך שיפוט עצמי והבנה של הצורך לחפש נקודת השקפה עצמאית" (קורצ'אק, 1933, עמ' 10).
בעקבות מפגשיו הרבים עם הילדים הוא למד להכיר את עולמם. הוא תיאר בכתב את רשמיו, את רגשותיו, את מחשבותיו ואת דעותיו תוך כדי התנסות בחינוך ותצפיות על חייהם. כתיבתו אסוציאטיבית ורעיונותיו תמציתיים. כתביו כוללים משפטים ופסקאות שיש בהם אמירות משמעותיות, לעיתים, ללא כל קשר בין פסקה לפסקה. סגנון דיבורו וכתיבתו של קורצ'אק הוא סגנון אפוריזם (שנר, 2012, עמ' 2). בכתביו הוא מבטא מפגש בין-אישי וחוויה אישית. הכתיבה נרטיבית ובדרך כלל עשירה בתיאורים ומתובלת במטפורות מהטבע.
סיפוריו לילדים היו בעלי מסר חברתי. בכתיבתו לאנשי חינוך תיאר נקודות מבט פסיכולוגיות, מחשבות אישיות וסיפורים אישיים. המטרה הייתה לעזור למורים ולמורות ללמוד מניסיונו וליישם את חוויותיו. רעיונותיו של קורצ'אק למורים ולמורות מעודדים התנסות, פעלתנות ומעורבות בחינוך. דבריו מבטאים שילוב של גישות חינוכיות שונות, לפעמים סותרות (סילברמן, 2010). בכתביו יש אי-ודאות, חוסר החלטיות וספקות ועם זאת, אמונה בחינוך לסובלנות, התנגדות לכוח וכפייה, לפקודות ולהוראות. הוא מבטא חינוך לערכים בסיסיים, כבוד לאנשים ופתיחות לכל דעה ומילה. הוא מעודד לאקטיביות למען הסביבה על מנת להפכה ל"שלנו" (זקס, 1980).
יסודות הגישה החינוכית של יאנוש קורצ'אק
המשנה האישית של קורצ'אק היא דמוקרטית-הומניסטית בגישה המכבדת את הילד כאדם. מטרת כתיבתו הייתה ללמד מן החיים, לחוש את החיים ולעורר את המחנך לחשוב, להתנסות ולהפעיל אינטליגנציה רגשית כלפי הילד ועולמו (קורצ'אק, 1978). גישה הוליסטית כיוונה את פעילותו החינוכית לפיתוח הייחודיות של כל ילד.
בבסיס החינוך ההומניסטי-דמוקרטי שהנהיג מצויים הילד כאדם והכרה בזכויותיו ובחובותיו:
מתחת לתלבושת אחידה דופקים מאה לבבות שונים וכל אחד מהם – קושי אחר, עבודה אחרת, דאגה וחשש אחרים. מאה ילדים-מאה אנשים, אשר לא "אי פעם", לא "עדיין לא", לא "מחר", אלא כבר … עכשיו… היום – אנשים הם. (קורצ'אק, 1963, עמ' 19)
לטענת קורצ'אק, מטרת החינוך היא "לא ציות ומילוי פקודות, לא ביקורת, אלא אמונה, שהכול דורשים רק את טובתו" (קורצ'אק, 1974, עמ' 288-286 ) וכוונתו חופש וציווי: "ואהבת לרעך כמוך". מטרת החינוך משקפת אמונה בילד ורצון להבטיח לו חופש וטיפוח כישורים אישיים על מנת לקיים עבורו את הטוב ביותר. קידום הדור הבא תלוי בהצלחתו של המחנך בהבנה מי התלמיד ומהו ייחודו וכיצד הוא צריך ללמוד.
על מנת לגבש דרכי פעולה חינוכיות קורצ'אק מציע למחנך ללמוד את הילד – ללקט מידע, לערוך תצפיות, לשוחח עימו ולקבוע דעה או דרך פעולה לאחר בדיקה מדוקדקת של כל סיטואציה, וגם אז, דעה זו צריכה להיות גמישה ונתונה לשינויים. הילד הוא מעין ספר שצריך לקרוא והוא אינו דורש חוכמה כתובה. "קראתי ספרים מעניינים. עתה אני קורא ילדים מעניינים" (קורצ'אק, 1978, עמ' 305).
החינוך האישי בבית קורצ'אק התבסס על ערכי האדם המתייחסים לחירות, לאהבה, לכבוד, לשוויון ולייחודיות. ערכים אלה מקבלים ביטוי באמצעות העקרונות: הכרה בילד כאדם בעל זכויות וחובות, טיפוח כישורים אישיים, טיפוח הבעה אישית ורב-גילאיות. החינוך החברתי כולל ערכים של שיתופיות, דמוקרטיה ליברלית, עצמאות, אחריות ומקבלים ביטוי באמצעות העקרונות: אקטיביות, שיתוף פעולה, עבודה ויוזמה. כל אלה מחייבים סובלנות שמשמעותה אימוץ ערכים של קבלת השונות, צדק והגינות, אמון ושייכות ויישומם באמצעות עקרונות של הקשבה, דיאלוג, סדר וארגון, חוק ומשפט, פתיחות וגמישות.
אורח החיים הדמוקרטי בבתי היתומים עודד את היחיד לגלות אחריות ולפעול למען החברה באמצעות מסגרות ייחודיות כגון ועדה מנהלת, פרלמנט, בית משפט, חונכות של חברים חדשים ועיתון. כל אלה סייעו לילדים ולמבוגרים להכיר זה את זה, לבטא דעות אישיות ולהקשיב לאחרים. דרך זו סייעה למחנכים ולמחנכות לברר את זהותם האישית והמקצועית.
הגישה ההומניסטית-דמוקרטית קורצ'אקית להכשרת מורים מדגישה את החינוך האנושי. ערכי יסוד מוסריים היוו בסיס למורשתו והיו הסיבות לכתיבתו על זכויות הילדים. קורצ'אק נאבק למען זכויות הילדים ובשנת 1929 כתב את "המגנה קרטה" של הילד. דבריו היוו בסיס להצהרה שנוסחה מחדש והתקבלה על ידי עצרת האומות מאוחדות בשנת 1989. בנוסף לחינוך האישי חינך קורצ'אק את הילדים לחיות בחברה:
"ילד אחד – עולם גדול ורחב. שני ילדים – שלושה עולמות: עולמו של כל ילד לחוד ושל שניהם יחד. שלושה ילדים הם לא רק אחד ועוד אחד ועוד אחד. נוסף לשלושה – ראשון ושני יחד, ראשון ושלישי יחד, שני ושלישי יחד ונוסף עליהם עולמם של כולם יחד". (קורצ'אק, 1978, עמ' 302)
ההיגד שלעיל מבטא את ייחודה של מורשת קורצ'אק, את היותה מתודולוגיה אקלקטית המבוססת על שלוש גישות: הומניסטית, דמוקרטית ודיאלוגית. בכתביו קיימת התייחסות לשלושה עולמות: עולם היחיד, עולם החברה ועולם המחנכים.
הגישה ההומניסטית עוסקת באדם וחירותו ומתייחסת לילד כאדם בעל זכויות. הגישה הדיאלוגית מעודדת סובלנות ודיאלוג עם הילד ועם האחר מתוך הקשבה וקבלה. הגישה ההומניסטית-הדמוקרטית מציגה יסודות לניהול חברה דמוקרטית פלורליסטית המשתפת את חבריה בניהול החברה ומאפשרת פעילות, התפתחות והבעה אישית לכל פרט. בדרך זו, היחיד לומד לחיות בחברה ולנהל אורח חיים דמוקרטי אקטיבי מתוך אחריות משותפת. הדאגה לילד, לשיתופו ולמעורבותו וכן טיפוח אחריות משותפת היוו בסיס לחינוך החברתי. "הילד הוא יצור חכם, ויודע היטב את הצרכים, הקשיים והמכשולים של חייו, לא צו מלמעלה … אלא דיאלוג מבחין, אמון בניסיון, שיתוף פעולה וחיים משותפים" (קורצ'אק, 1996, עמ' 365).
פועלו החינוכי של קורצ'אק מבטא השקפה דמוקרטית ליברלית, שבבסיסה ערכי האדם, כבודו וזכויותיו וחברה הפועלת למען אזרחיה תוך התייחסות למיעוט ולזכויותיו. מודעות לחשיבותן של גישות סובייקטיביות ואינדיווידואליסטיות הובילה אותו לחינוך חברתי באמצעות מבנה דמוקרטי. בדומה לדמוקרטיה היוונית האתונאית, בבתי היתומים הייתה דמוקרטיה ישירה תוך שותפות פעילה של הילדים, חלוקת תפקידים ועבודה ושלטון באמצעות נהלים וחוקים. חוק ההפרדה בין הרשויות, שהנהיגו הליברלים, קיבל ביטוי בבית באמצעות הפרדה בין הרשות המחוקקת והמבצעת לבין הרשות השופטת.
הגישה האוניברסלית הדמוקרטית-הומניסטית לחינוך מעוררת דיאלוג חינוכי משמעותי. מסגרות ייחודיות נועדו ליצור את התנאים הנדרשים לביטוי רעיונות יסוד המבטאים את שלוש הגישות. לצד האפשרות לביטוי עצמי והבעה אישית באמצעות כתיבה ויצירה באווירה של חופש הייתה הקפדה על איזון בין אוטונומיה לבין משמעת שהונהגה באמצעות סדר וארגון, חוקים ותקנות ברורות, עבודה ושותפות בניהול חברה דמוקרטית: "קיום הסדר תלוי בהחלט בראיית הנולד. הרואה את הנולד בידו למנוע את הכול" (קורצ'אק, 1996, עמ' 50).
ייחודיותו של קורצ'אק היא במסר המעודד את המחנכים והמחנכות ללמוד תאוריות שונות, ללקט ולבחור רעיונות המתאימים לעולמם. הוא מעודד את המחנכים לחשיבה עצמאית ולפיתוח רעיונות התואמים את תפיסותיהם ואת צורכי הילדים בסביבה ובמציאות שבה הם מלמדים.
הכשרת מורים ברוח קורצ'אק
שנר (2012) מציין שמורשת קורצ'אק ופועלו החינוכי מקבלים ביטוי בכתביו ומספקים את הפרספקטיבה הדרושה לגיבוש גישה חינוכית. לטענתו, רעיונותיו של קורצ'אק יכולים לסייע למורה בבניית תפיסת עולם כבעל מקצוע, משימה הנדרשת כיום בתהליך הכשרת מורים. העקרונות החינוכיים מאפשרים למחנכים לגבש את זהותם החינוכית.
זקס (1980) טוען שבניגוד למקובל היום, קורצ'אק העמיד בפני אנשי חינוך מדרג של עדיפויות למעשה החינוכי באמצעות שלוש שאלות. השאלה הראשונה היא: מי אני, המחנך? השאלה השנייה היא: מה הם התכנים הניתנים לחניכים? והשאלה השלישית היא: איך וכיצד הם ניתנים? (זקס, 1980). כיום, במאה ה-21, ניתן להוסיף שאלות למדרג זה ברוח קורצ'אק את השאלות האלה: מי הם הילדים שאתה מלמד? מיהו הילד שלפניך? מהי המציאות והסביבה שבה אתה מלמד? מי הם הסובבים אותך ומהן עמדותיהם? על מנת לענות על שאלות אלו פותחו מספר אסטרטגיות לבניית זהות מקצועית, המצויות במשנתו החינוכית. אסטרטגיות אלה מעמיקות את תהליך הלמידה ומחייבות המשך למידה ומעורבות פעילה בעבודה המקצועית.
קיימת כיום הסכמה, שתהליכי הכשרה להוראה "נשענים על הזהות" של המורים והמורות, על סיפוריהם האישיים ועל הקשרים שונים הנוגעים לזהות המקצועית. מחקרים בנושא הזהות החינוכית מקצועית תופסים "מקום מרכזי בשיח המחקרי" ( קוזמינסקי, 2008). גם שנר טוען כי:
"בתהליך הכשרת מורים קיים עיסוק רב בפרקטיקה פדגוגית, אולם עלינו לסייע למורה ולמחנך בהבניה של זהות מקצועית ותודעה של שליחות. עיון בדמותו, במורשתו, בעשייתו החינוכית ובכתביו של יאנוש קורצ'אק, ייתן לנו את הפרספקטיבה הדרושה לגיבוש הנדרש". (שנר, 2012, עמ' 1)
קורצ'אק זיהה את חשיבות הזהות האישית ועודד את המחנכים והמחנכות לבחון את עצמם ולגלות את זהותם לפני שהם עוסקים בחינוך ילדים. הוא אף התייחס לזהויות השונות המרכיבות את הזהות המקצועית.
קורצ'אק הדגיש את הצורך במודעות של מחנכים לזהות האישית שלהם ולזהות המקצועית המורכבת מתת-זהויות. הוא עודד את המחנכים להתנסות, להקשיב לקול התלמיד, לפתח גישה חקרנית, לחשוב חשיבה עצמאית וליצור שותפויות המפתחות חשיבה יצירתית. כתיבתו הנרטיבית מעודדת חקירה ומחייבת שוטטות ולמידה מטא-קוגניטיביות ורפלקטיביות. ניתן לראות בו מודל וללמוד מניסיונו החינוכי.
רכיבים של זהות מקצועית על-פי יאנוש קורצ'אק
- טיפוח זהות אישית – "דע את עצמך" – קורצ'אק עודד את המחנכים והמחנכות לבחון את עצמם:
"היה כפי שהנך – חפש דרך בעצמך – דע את עצמך, לפני שתרצה לדעת את הילדים. חשוב נא, למה אתה מוכשר, ואחר כך תבוא לתחום תחומים את זכויותיהם וחובותיהם של הילדים. – קודם כל אתה בעצמך ילד, ועליך לחנך ולהשכיל את עצמך". (קורצ'אק, 1963, עמ' 13)
קורצ'אק מציע למחנכים ולמחנכות להכיר את עצמם ולבחון את כישוריהם, ללמוד להכיר את הילדים ולבחון את זכויותיהם וחובותיהם לפני שהם מגבילים את זכויותיהם. הוא מעודדם לחשוב על עצמם כילדים לפני שהם מחנכים ילדים, להפעיל אינטואיציה אישית וחשיבה עצמאית. חינוך עצמי זה הוא תהליך מתמשך ומתפתח הכולל: מודעות, ידע עצמי והתבוננות פנימית (זקס, 1980). בדבריו הדגיש את חשיבות הזהות האישית בתהליך הכשרת מורים ומורות וההגדרה העצמית כגורמים חשובים בעיצוב אישיותו של המחנך, המהווים מניעים להתנהגויותיו ולגיבוש דרכו המקצועית.
ב. זהות מקצועית מורכבת מזהויות שונות. בכתבי קורצ'אק למחנכים ולמחנכות ניתן למצוא התייחסות לזהויות שונות המהוות אבני בניין של זהות מקצועית חינוכית:
"לאט סובב גלגל ההיסטוריה. האדם הוא תוצר המקום והזמן – בתוספת מטען בריאותו, כוחותיו, הרגשותיו, דמיונות, האינטליגנציה שלו, כישרונותיו, מראהו – יכולתו לקיים קשרים ולתאם בין הרצונות המתפצלים שלו ושל האחרים". (קורצ'אק, 1996, עמ' 112)
לדעת קורצ'אק, גורמים היסטוריים הקשורים לזמן ולמקום ובנוסף לכך, כישורים ויכולות אינטלקטואליים ופיזיים עשויים להשפיע על תחושת העצמי המקצועית של המורה המורכבת מזהות אישית ומקשרים בין "תת-זהויות" (קומינסקי וקלור, 2012). זהות זו מושפעת גם מדעות של אחרים ומיכולתו של המחנך לתאם בין רצונותיו לרצונות שונים של אחרים. הזהות החינוכית כרוכה בקבלה ובפתיחות כלפי השונות המתבטאת בהבנה של האחר, הקשבה וכבוד כלפי הנבדלים באמונות, בערכים ובהתנהגות. קורצ'אק מציע למחנכים ולמחנכות שפתיחות זו תכלול פרשנות של כל סיטואציה מחדש, מתן הזדמנות לשינוי ובחינה של סתירות באמצעות גישות שונות:
"אל נא תהי השקפה כלשהי מוחלטת או מחייבת לעד. יהיה נא ההווה תמיד מעבר מסך הניסיונות של יום אתמול אל סיכום עשיר יותר של המחרת. כל בעיה, מן הדין שתיבחן באופן בלתי תלוי מן ההשקפה הכללית, כל עובדה לחוד. נוגדות לעיתים זו את זו ורק לפי מספרן בצד זה או אחר אפשר להגיע לחוקים כלליים. רק בתנאים אלה לא תהיה העבודה חד-גונית ואף חסרת-תקווה. כל יום יביא לו משהו חדש, בלתי צפוי, כל יום יהיה עשיר יותר ומחדש". (קורצ'אק, 1996, עמ' 92-93)
לדעת ניסן (1997), קורצ'אק הוא דמות מופת בחינוך, התכונה הבולטת אצלו היא 'זהות חינוכית', וכי מחויבות עמוקה לתפיסה חינוכית מפותחת הנחתה את עבודתו.
ג. הקשבה לקול הילד והילדה היא מרכיב בולט במורשתו של קורצ'אק. התייחסותו לילד ולילדה כאל אדם התבטאה בקריאתו לזכויות הילדים ובפועלו החינוכי שכלל מסגרות מגוונות שאפשרו ביטוי אישי. העקרונות והרעיונות הדמוקרטיים-הומניסטיים מנחים מחנכים ומחנכות לבנות את מערכת היחסים שלהם עם הילדים. בכל סיפוריו וכתביו נשמע קול זה, וניכר הכבוד לאינדיבידואל. האמונה בילד כאדם הובילה אותו לשוחח עם הילד ולשאול לדעתו "בכל מקרה שייארע בחיי היום יום, אני בודק את עצמי ושואל לדעת הילדים" (זקס, כהנא, 1989, עמ' 92-93). הוא ממליץ על שיחות עם הילדים על רצונותיהם. "שוחחתי עם הילדים לא על מה שאני רוצה שיהיו אלא על מה שברצונם וביכולתם להיות" (קורצ'אק, 1996, עמ' 183).
"הילד הוא יצור תבוני, יודע יפה את הצרכים, הקשיים והמכשולים של חייו. לא פקודות מלמעלה…כי אם הידברות טובת טעם, אמונה בניסיון, שיתוף פעולה וחיי יחד" (קורצ'אק, 1996, עמ' 365). הוא מציע למחנכים ולמחנכות לגלות סובלנות ואהבה כלפי ילדים מיוחדים. "אני פונה אל הסוד הנשגב מכל, אל ההארה, שקשה ביותר להשיגה, כנגד הפרות-סדר ומעידות די בהבנה סבלנית ונוטה חסד, לעוברים על החוק נחוצה אהבה" (עמ' 373). הילדים היוצאים מן הכלל מספקים הזדמנות לחשיבה וחיפוש דרכים לקידומם: "ילדים יוצאים מן הכלל נותנים לנו חומר עשיר למחשבה ועיון מלמדים לשפר ולחפש" ( קורצ'אק, 1963, עמ' 45).
אמונה בילד והידברות עימו הובילו לממשל משותף של ילדים ומבוגרים בבית קורצ'אק. על מנת להגן על הילדים ולספק להם משפט הוגן הוקם בית משפט שדן בבעיות בין הילדים ובין הילדים והמבוגרים. נקבעו נהלים שעל פיהם התנהל הבית מתוך תפיסה שלכולם יש זכויות שוות ובית המשפט חייב להגן על השקטים ועל החלשים כדי שלא ייגרם להם עוול. בית המשפט התנהל על-פי ספר החוקים שכתב קורצ'אק. עם זאת, הוא דאג לילדים המיוחדים וטען שלילדים יוצאים מן הכלל – בהסכמת החברה – יש חוקים יוצאים מן הכלל. זהו תפקיד קשה למחנך, שאינו גורם נעימות. כיום, קיימת תפיסה צרכנית של החינוך המדגישה את משמעותו של "קול התלמיד", כפי שהציג מנטר (2010), ומעוררת את הצורך להקשיב לדעותיו ומחשבותיו של התלמיד.
יש שפע של עדויות מחקר המראות את היתרונות של התייחסות מעמיקה לקולו של התלמיד. הקשבה לדעות התלמידים יכולה לקדם את האקלים הרגשי של בית הספר ולהשפיע משמעותית על הלמידה שלהם. הקשבה לתלמידים והשתתפותם בתהליך הדידקטי החינוכי יכולות להוביל לסביבה פדגוגית יצירתית ולגישות חדשניות של תוכניות הלימודים בתוך הכיתה בפרט ובבית הספר בכלל (קורצוויל, 1968). קורצ'אק יכול לתרום לטיפוח גישה זו אצל המחנכים.
ד. ניסיון מעשי הוא שיטה. קורצ'אק הציב במרכז תוכניות החינוך שלו ב-1924 את הניסיון כשיטה ותיאר במאמרו "תיאוריה ומעשה":
"בחינוך הכול אקספרימנט, ניסיון. אני מנסה ביד רכה ואני מנסה ביד קשה, אני מנסה לעודד ולקדם… צריך שהניסיון יהיה זהיר, מחושב, שלא להופכו לכלל סכנה – וניסיון כזה, היא כל שיטת החינוך שלנו". (קורצ'אק, 1978, עמ' 284-285)
עוד כתב קורצ'אק, "הפראקסיס מגוון את הרגש, מתרגל את כוח הרצון." הוא מעודד את המחנך להתנסות ועם זאת מכין אותו לקשיים וטוען: "אינני יודע, אני מחפש, שואל שאלות. בעייפותי הריני מתחסן ומתגבר… מבין אני כי להתנסות פירושו להתייסר. התנסה הרבה – התייסר הרבה" (קורצ'אק, 1978, עמ' 253). תהליך ההכשרה כולל פעולה, מודעות, זיהוי בעיות וחיפוש פתרונות. ההתמודדות עם חוסר הוודאות מובילה לחדשנות וליצירתיות.
ה. למידה מטא-קוגניטיביות ורפלקטיבית באה לידי ביטוי בכתביו של קורצ'אק. הוא תיאר סיטואציות והגיב בדרך רפלקטיבית למתרחש על מנת לעורר חשיבה אצל המחנכים. דרך זו אפיינה גם את מהלך המפגש השבועי שקיים קורצ'אק עם המחנכים. במפגשים אלה התמקד קורצ'אק בהיבטים הקשורים לערך ולמעורבות ביחסים בין-אישיים עם הילדים, כמו כן, בדילמות אתיות, חברתיות ורגשיות המתבססות על החלטות מוסריות. היה זה תהליך של למידה מנטלית שכללה בחינה של פרספקטיבות שונות. ארנון, שהיה מדריך בבית היתומים של קורצ'אק, העיד: שתמיד צא עם הרגשה שהתעשר. הייתה זו תרומה של משקע הומניסטי לחיים, גישה אל הילד, אל תופעות חברתיות ואל החברה (ארנון, 1979).
הפדגוגיה של היום מדגישה אסטרטגיות למידה מטא-קוגניטיביות ורפלקטיביות. הגישה המטא-קוגניטיבית מעודדת מורים ומורות להיות גם יעילים וגם רפלקטיביים בפועל. היא מאפשרת להם להבין את תגובותיהם מנקודות מבט שונות ולהעריך את עבודתם, ובה בעת היא מעודדת למציאת פתרונות בהתאם לצורכי התלמידים (Jackson, 2004).
ו. גישה קלינית – מתוך ניסיונו כרופא הציע קורצ'אק למחנכים חקירה קלינית המתייחסת לכל פרט על מנת לספק לילד את צרכיו:
"אם הפדגוגיקה תרצה ללכת בדרך שנסללה על-ידי הרפואה, עליה לעבד דיאגנוסטיקה חינוכית, המבוססת על הבנת תופעות – לפרש אותן, לקשר ולהסיק מסקנות. כמו עליית-חום, שיעול , הקאה – לרופא – כך חיוך, דמעה, סומק – הכל, לסלק את המקרי, לחבר את השייך ולחפש את החוקים המנחים. לא איך לתבוע ומה לתבוע מן הילד, לא איך לצוות ואיך לאסור – אלא מה חסר לו, מה יתר, מה הוא דורש, מה הוא עשוי לתת". (קורצ'אק, 1996, עמ' 291)
הודות לגישה הקלינית השתמש קורצ'אק בכלים מדעיים בעבודת החינוך כגון תרשימים, דיאגרמות ותצפיות. משאלים ושיחות עם ילדים אפשרו לו ללמוד על מקומו של כל ילד בחברה:
"למדתי לקשור פרטים נפרדים ותופעות מנוגדות לתמונת הבחנה אחת המתקבלת על הדעת. עשיר בהכרה ניסיונית של הכוח הכביר הצפון בחוקי הטבע ושל גאוניות מחשבת אנוש החוקרת תעלומות, עומד אני בפני הנעלם: והילד". (קורצ'אק, 1996, עמ' 89)
הוא יעץ לאנשי חינוך לבחון בזהירות כל תופעה אצל הילד כגון: מבט זועם, בכי, צחוק וחיוך, כדי להבין את הילד טוב יותר – ועם זאת לא לקבוע מסקנות קבועות וברורות ולהשאיר מקום גם לנסתר.
כיום נדרשת גישה קלינית להכשרת מורים המאפשרת למורים לשלב את התאוריה עם הפרקטיקה ולחקור מהלכים בית-ספריים. על-פי גישה זו, את חוויית הלמידה מלווים אנשי מקצוע מוסמכים בכל מוסד. הצוות עובד יחד ותומך בדרך זו במחנכים. גישה זו מגבירה את השימוש בראיות בקבלת החלטות מקצועיות בנוגע לפרקטיקה ולשילוב הסטנדרטים של הקהילה המקצועית שלהם.
ז. יצירתיות, חשיבה עצמית ושותפויות. קורצ'אק עודד את המחנך לחשיבה עצמית ויצירתית המורכבת מרעיונות שונים ומתאוריות שונות. הוא ראה חשיבות ביצירת שותפויות. דוגמה לכך היא השותפות עם סטודנטים שהיו המחנכים והמחנכות בבית היתומים ונקראו בורסיסטים. שותפות זו תרמה לפעולות יצירתיות ומגוונות. כל אחד מהסטודנטים עבד ארבע שעות ביום ותרם לילדים מכישוריו ומהידע שלו בתחומי הדעת שלמד באוניברסיטה. שותפות זו זימנה לילדים אפשרויות לבחירה ולהעשרת הידע בתחומי עניין אישיים. כמו כן נוצרו שותפויות בין ילדים מרחבי פולין באמצעות שיחות רדיו עם קורצ'אק וכתיבה בעיתון הילדים. בדרך זו, הילדים ביטאו את עצמם, שאלו שאלות, פתרו בעיות ויצרו קשרים.
גם כיום, בעולם המשתנה במהירות, המורים והמורות נדרשים להתייחס לאינטגרציה של תחומי דעת באמצעות שותפויות. באמצעות מיומנויות יצירתיות הם יכולים לשאול שאלות, ליצור קשרים, לחדש, לפתור בעיות, לתקשר, לשתף פעולה ולהרהר בצורה ביקורתית בתהליך ההכשרה להוראה ובהוראה עצמה. לשם כך דרושות מודעות עצמית ותמיכה בשותפויות.
ח. כתיבה נרטיבית. קורצ'אק כתב בצורה נרטיבית בכתביו ובסיפוריו לילדים. מחנכים ומחנכות יכולים להתייחס אליהם כאל מודל נרטיבי וכבסיס לחקירה. ניתן ללמוד על אישיותו ועל גישתו הייחודית מדבריו המופיעים בספרים שונים ומעוררים את הקורא לחקור, לחשוף רעיונות ולבחון את המציאות שהוא התמודד עימה. כתביו מעודדים מחנכים ומחנכות לבחון אילו מן התכנים אקטואליים ורלוונטיים למציאות שלהם ובאמצעותם לעצב את זהותם האישית והמקצועית. בסיפוריו לילדים ביטא מסרים מוסריים חברתיים הניתנים לחקירה ולעיבוד בתוכניות כיתתיות. קוראיו מתבקשים להוסיף רעיונות לתכנים שכתב ולבטא מחשבות אישיות בעקבות הקריאה. "כמספר הפעמים שאתה מניח הצידה ספר ומתחיל לטוות את חוט מחשבותיך, כך מספר הפעמים שהספר משיג את מטרתו". הוא האמין, ש"שום ספר, שום רופא, לא יבואו במקום מחשבה עצמית ערה, הבחנה עצמית קשובה" (קורצ'אק, 1996, עמ' 8). בדברים אלה עודד חקירה ומחשבה. חקירה נרטיבית היא מתודולוגיה חדשנית כיום. סיפורים אישיים יכולים להוות מקור השראה למחנכים ולמחנכות בתהליך של גיבוש דרכם (Clandinin et al., 2007, pp. 21-36).
ט. קורצ'אק הבין את הפוטנציאל הטמון בטכנולוגיה ושילב טכנולוגיה מסורתית שכללה פתקים, מכתבים ולוח מודעות עם טכנולוגיה חדישה לאותה תקופה – עיתון ילדים ותוכניות רדיו. אמצעי התקשורת שימשו להבעת דעות, רגשות ומחשבות ותרמו לפיתוח סובלנות. תוכנית הרדיו והעיתון אפשרו לילדים ולמבוגרים לשאול שאלות, להקשיב, לבטא דעות ולמצוא פתרונות לבעיות. טכנולוגיות אלו סייעו לבניית שותפויות יצירתיות בין ילדים למבוגרים. שילוב טכנולוגיות אלה בהוראה יכול לשמש השראה למחנכם ולמחנכות לשימוש בטכנולוגיות מתקדמות גם כיום. המהפכה הטכנולוגית שינתה את פניה של החברה והכלכלה. התפתחות האינטרנט חוללה מהפכה בתקשורת בין אנשים ברחבי העולם והגבירה את הצורך ברכישת מיומנויות דיאלוג. הידע הזמין באינטרנט הביא לשינוי תפקיד המורה כמקור ידע בלעדי. חל שינוי בתהליך הכשרת המורים והמורות, ונדרשת הכשרה לשימוש בטכנולוגיה החדישה היוצרת הזדמנויות לקשרים בין לאומיים ולפיתוח למידה רב-תרבותית.
לסיכום, במאמר זה הוצגו מאפיינים עדכניים במאה ה-21 לתהליך הכשרת המורים כפי שמצוינים ברעיונותיו של קורצ'אק לגבי זהות אישית וזהות מקצועית. במרכז המאמר עמדה "התיאוריה המודעת או הבלתי מודעת", שמכוונת את העשייה החינוכית של קורצ'אק בכתביו השונים. קורצ'אק הדגיש את הצורך במודעות של מחנכים לזהות האישית שלהם ולזהות המקצועית המורכבת מתת-זהויות. הוא עודד את המחנכים להתנסות, להקשיב לקול התלמיד, לפתח גישה חקרנית, לחשוב חשיבה עצמאית וליצור שותפויות המפתחות חשיבה יצירתית. כתיבתו הנרטיבית מעודדת חקירה ומחייבת שוטטות ולמידה מטא-קוגניטיביות ורפלקטיביות. ניתן לראות בו מודל וללמוד מניסיונו החינוכי. בישראל, מורים ומורות בבתי ספר דמוקרטיים פועלים ברוח זו וגם בכמה בתי ספר אחרים. הצוותים החינוכיים מפעילים מסגרות ייחודיות ברוח גישה זו ומפתחים בעקבות זאת מודלים חדשניים.
קורצ'אק עודד את המחנכים ואת הקוראים לקרוא ספרים, לחשוב בצורה עצמאית, לגבש את זהותם ולבטא רעיונות חדשים שעוד לא נכתבו. מאמר זה מבקש לקדם את רעיונותיו ולסייע למחנכים בתהליך הכשרתם המקצועית לגבש זהות אישית וזהות מקצועית ולפתח תאוריה אישית התואמת את צורכי השעה:
"התיאוריה כמו ילד המתחיל לחיות. אך בילד ישנם גרעיני כשרון לא ידועים. אפשר שיהיה מלמד אפשר, יהיה – גיבור ילד – זה תקוה. נחכה עד שיגדל. נראה מה יאמר בעוד עשרים שנה. מי שיודע ללמוד מתוך ספר יכול לעשות תגלית ולומר דבר שעד עכשיו לא אמר אותו עדיין שום ספר שבעולם". (קורצ'אק, מתוך הנער העקשני, עמ' 40)
מקורות
ארנון, י' (1979). חינוך מחנכי הפנימיות על ידי סטפה וילצ'נסקה ויאנוש קורצ'אק. בתוך א' כהן (עורך), יאנוש קורצ'אק – דיוני הכנס הבינלאומי במלאת מאה שנים להולדתו.
בק, ש' (2014). לרדת מהעץ, מבט חדש על התנסות בהכשרת המורים. ביטאון מכון מופ"ת, 53.
זקס, ש' (1980). למחנך בשנות השמונים. עם עובד.
זקס, כ' (1989). קורצ'אק זיכרונות והגיגים. פפירוס.
לוין, א' (1996). פרשת התקבלותה של מורשת חייו של קורצ'אק. עיונים, 6, אוניברסיטת חיפה, האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק, בית לוחמי הגטאות, אחוה.
ניסן, מ' (1997). זהות חינוכית כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות חינוכית. מנהל אקדמי של מכון מנדל למנהיגות.
סילברמן, מ' (2012). הילד הוא אדם: הגותו החינוכית של יאנוש קורצ'אק. מכון מופ"ת.
שנר, מ' (2012). השכל הישר ואי-הידיעה המובנית במעשה החינוכי, או מה למד קורצ'אק מהיוונים הקדמונים. דפים, 53, 43-11.
קוזמינסקי, ל' (2008). זהות מקצועית בהוראה. שבילי מחקר, 15, מכון מופ"ת.
קוזמינסקי, ל' וקלויר, ר' (2010). בניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה. דפים, 49, 42-11.
קורצ'אק, י' (תשי"ח). הנער העקשני: חיי לואי פסטר. מ' ניומן.
קורצ'אק, י' (1963). כיצד לאהוב ילדים. הקיבוץ המאוחד.
קורצ'אק, י' (1974). עם הילד. בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון והקיבוץ המאוחד.
קורצ'אק, י' (1978). דת הילד: כתבים כרך ג'. בית לוחמי הגיטאות והוצאת הקיבוץ המאוחד, שמגר.
קורצ'אק, י' (1996). כתבים א' – איך לאהוב ילד, רגעים חינוכיים, זכות הילד לכבוד. חידקל.
Clandinin j. D., Pushor, D., & Murray, Orr A. (2007). Navigating sites for narrative inquiry. Journal of Teacher Education, 58(1).
Deleuze, G., & Guattari, F., (1988). A thousand plateaus – Capitalism and schizophrenia (B. Massumi, Trans). Continuum.
Jackson, N. (2004). Developing the concept of meta learning. Higher Education Academy and University of Hertfordshire. UK.
Kurzweil, Z. (1968). Janusz Korczak's place in educational thought. http:// [ access
www.daat.ac.il/daat/daat_index/index2.asp?klali=%EA, Niv Midrashiya, [Winter 1968].
Menter, L. (2010). Teachers – Formation, training and identity: A literature review. In creativity, culture and education series. Printed by CCE HPM http://www.hpm.uk.com.
