מהלך הוראה ולמידה דיאלוגי (פתוח) הוא מהלך שנקבעת לו מסגרת מושגית כללית, אולם נתיביו מתפתחים מתוך המפגש והדיאלוג בין שלושת "השותפים": התוכן או התופעה הנלמדים, התלמידים, והמורה. במקרים כאלה עולה השאלה כיצד מתכננים הוראה בלי לחסום את מה שעשוי להתפתח במהלכה, וכיצד מעריכים למידה בלי להתעלם ממה שאכן התפתח.
אנו מציעים כמענה לכך תכנון והערכה באמצעות "מבנה הדעת". "המבנה" משרטט את מפת הקשרים הרעיונית והמרחבית בין המושגים המרכזיים של תוכנית הלימודים. המבנה הוא הכללה, ואילו התכנים הנלמדים הם מקרים פרטיים. מכאן שהמורים יכולים ליצוק אל תוך המבנה תכנים רבים ומגוונים, ואף לשנות ולהוסיף תכנים ככל שאלה עולים במהלך ההוראה והלמידה, הן מצד המורים הן מצד התלמידים. נוסף על כך, אפשר להתחקות אחר מבנה הדעת שנוצר אצל התלמידים במהלך הלמידה ובעקבותיה. כך ההערכה נסמכת על היכולת המתפתחת של התלמידים, ולא על היקף שליטתם ב"חומר" הנלמד. כלי ההערכה הוא גמיש ומייצג את מה שאכן התרחש, ואינו כבול למדידה של מה שניבאנו מראש שאמור להתרחש בשיעור.
נדגים את השימוש בכלי לתכנון ולהערכה באמצעות תוכנית הלימודים "יחסי אדם ומרחב" שפותחה ומופעלת בבית הספר היסודי בן גוריון בגבעתיים.
להוראה המתייחסת למבני דעת יש שני יתרונות: היא מאפשרת למורה להשתמש בתכנים רבים ומגוונים, והיא מקנה לתלמידים כלי הבנה עצמאי, שבעזרתו הם יוכלו ללמוד כל תוכן עתידי.
בית הספירלה: שיעור לדוגמה
מחצית מתלמידי כיתה ב', המורה ומלווה נוסף, יוצאים לסיור. כולם נושאים תיקים קטנים, ידיהם חופשיות, כדבר שבשגרה. לפני היציאה אני מזכירה תמיד את ה"חוק" הכי חשוב, והילדים עונים במקהלה: "שאנחנו קבוצה". אני עונה: "אם מישהו רואה משהו מעניין ורוצה ללכת לשם, שיקרא לכולנו, נלך ביחד".
אני מתחילה ללכת והם אחריי. במקום להשתמש בקול אני משתמשת ברגליים, בהרגלים ובקצב. הבטיחות ואופני ההתנהלות נבנים בתהליך הדרגתי לאורך השנה, ברדיוסים ההולכים ומתרחבים מבית הספר אל עבר העיר.
"בית הספירלה", שתכנן האדריכל צבי הקר, ממוקם במרחק הליכה של עד רבע שעה מבית הספר, ברחוב צל הגבעה ברמת גן. כשאנחנו מגיעים, הילדים מתרגשים מהכניסה לטריטוריה לא מוכרת. אנחנו מתיישבים בלב המבנה הספירלי, מתבוננים לשמיים מתוך החצר הפנימית הפתוחה. הילדים מתפעלים מהצורות, מהחומרים, מנחשי הבטון ומריבוי הפרטים. הם ממששים את חיפויי האבן והבליטות, נתלים עליהם, מכניסים ידיים לחלונות עגולים ועוד.
התבנית עולה ומתבררת מתוך שדה הידע, בתהליך פתוח ודיאלוגי, ומכאן התאמתה לשמש כלי לתכנון הוראה פתוחה. זאת ועוד, התבנית היא פתוחה ואפשר להוסיף בה עוד קשרים, ככל שאלה נבנים בהכרתם של התלמידים. מכאן שחשיפת התבנית שנוצרה אצל התלמידים לאחר הלמידה משמשת כלי הערכה שאינו תלוי בתכנים שנלמדו.
הבניין מרעיש ומשנה תפיסות יסוד אצל הילדים. המקום מעורר שאלות ותגובות בחיפוש אחר שם למבנה: "הבית המשוגע", "מי גר כאן?", "זה מכוער?", "זה יפה?", "איך לא נרטבים בגשם?" (גרם המדרגות נמצא בחלל הפנימי הפתוח). הם שואלים: "איך בונים כזה דבר מסובך?", "מי החליט איפה יהיה כל דבר?", "איך הם ידעו לבנות את זה?"
באחד הסיורים הצטרפה אלינו ילדה המתגוררת בקומה הראשונה, וסיפרה לנו, לבקשתי, איך זה לגור בבניין הזה. ביקשתי מהילדה שתוביל אותנו לסיור במבנה. אנחנו מטפסים במעלה המדרגות הספירליות. חלק מהילדים מתרגשים ומפחדים, משקיפים סביב על רמת גן וגבעתיים מבעד לחרכי החלונות והצורות. הנוף עשיר. מסביב בתים ורחובות בגבהים שונים, שכן אנחנו בלב הנוף הגבעי של גבעתיים ורמת גן.
אחרי הביקור במבנה הספירלה אנחנו מטפסים לגן "הר הבנים" שמעבר לרחוב. ראינו אותו מבית הספירלה, וכעת אנחנו משקיפים ממעלה הגבעה בחזרה על הבניין. המבט אל המקום שהיינו בו קודם מעלה תמיד הערות מעניינות: "אפשר לראות את כל הצורות מתרכבות ביחד לבית", "שם היינו, אנחנו רחוקים וגבוהים יותר", "הבית מתפרק ומתרכב". בהמשך השנה או בשנה שלאחר מכן אנחנו חוזרים. הילדים אוהבים לחזור למקומות, גם אני.
תוכנית "יחסי אדם ומרחב"
השיעור בבית הספירלה הוא חלק מתוכנית "יחסי אדם ומרחב", אשר פותחה ומופעלת בבית הספר בן גוריון בגבעתיים בתמיכתה של המנהלת כרמית גלעדי. התוכנית נפרסת על פני כשלושים מפגשים בני שעה וחצי, חצי שנה בכיתה א' וחצי שנה בכיתה ב'.
התוכנית פותחה בעקבות מחקר התזה של הראל כנות בנושא יחסי עיר וילדים במרחב, בהשראת הגישה החינוכית של רג'יו אמיליה (הראל כנות, 2015). בגישה זאת מושם דגש על התנסויות המפתחות יכולות וכישורים, להבדיל מהגישה המסורתית, המדגישה העברה של גופי ידע ותוצרים. עוד מבוססת התוכנית על עבודה אקדמית עם סטודנטים מתחומי העיצוב והחינוך. הסטודנטים חוקרים יחסי ילדים ומרחב במרחבים עירוניים מגוונים, כתשתית לפיתוח פרויקטים בתחום החינוך והעיצוב.
בהתאם, התוכנית נהגתה מתוך המבט הכפול של הראל כנות כמחנכת וכמעצבת, מבט הקושר בין צורות במרחב לבין התנהלות הילדים ולבין תהליכי למידה. המטרה היא לפתח בקרב התלמידים מודעות ויחס כלפי הסביבה שהם חיים ופועלים בה, ולאפשר להם לבטא אותם במגוון שפות הבעה. במילים אחרות, אין הכוונה לחינוך ולעיצוב מתוך הנגשת המרחב לילדים, וגם לא לחינוך בתוך חללים מעוצבים ופונקציונליים, אלא לשינוי תפיסתי של עיצוב וחינוך, מתוך היחסים עם המרחב. "הסביבה" אינה עוד תחום דעת, אלא יסוד לתהליך הלימודי, בסיס לזהות ולשייכות. הסביבה היא למעשה "המורה השלישי", נוסף על המורה והתלמידים (Edwards et al., 2012).
עקרונותיה המרכזיים של התוכנית מדגימים את אופייה "הפתוח", המתהווה מתוך הפעלתה:
- דיאלוג של יחסים בין אדם לסביבתו כמחולל למידה. בכל מרחב מקומי קיימות הזדמנויות ייחודיות, ומכאן שיש להתייחס למרחב כאל מעבדה המצמיחה תכנים וכלים.
- רדיוסים מהגוף אל בית הספר, החצר, השכונה והעיר. במהלך התוכנית מרחיבים את רדיוס הסיורים, ובתוך כך לומדים לסייר, לפתח עצמאות ולבנות הקשרים חדשים במרחב ובמחשבה.
- זהות מרחבית, היכרות ושייכות, באמצעות חוויית לימוד ממשית במרחבי החיים.
- יחסי גוף ומרחב – למידה באמצעות פעולה, תנועה ובנייה. הפעולות בוראות מחשבות, והמחשבות בוראות פעולות.
- מגורים – יחסים עם מרחבים פרטיים וציבוריים כערך לעצמו, כשאלת מחקר וכמרחב למידה.
- התבוננות והתנסות במרחב (המציאות הממשית), וזיהוי המציאות כמורכבת, רבת-פנים ופרטים: חומרים, צורות ותנועות ייחודיות.
- ידע ולמידה של תחומי הדעת מגוונים, באמצעות המרחב.
- בין צורה לתוכן – הקשרים בין עולם הדברים לעולם הרעיונות והערכים.
שאלת המוקד המלווה את התוכנית בכיתה ובסיורים היא זאת (Gibson, 2015): מה המרחב מאפשר? מהי המזמינוּת (Affordances) שלו?
מבנה הדעת, בהיותו מבנה פתוח קצה, הוא כלי של מחקר, המעמיד את תהליך הלימוד והאינטראקציה בין מורה לתלמידים כמהלך של חיפוש ובניית הקשרים חדשים ומגוונים בעולם הידע. המורה והתלמידים אינם מֵכלים של ידע, אלא אנשים חושבים ויוצרים.
מבנה הדעת ככלי עזר לתכנון הוראה פתוחה
בתהליך הבירור של דרכי התכנון והערכה של תוכנית "יחסי אדם וסביבה" נעזרנו במושג "מבנה הדעת", אשר פותח בידי הפסיכולוג ג'רום ברונר (1965). ברונר טען שהוראת התכנים בכיתות מַבְנה אצל התלמידים תבניות חשיבה, שהן הכללות של קשרים שמעבר למקרים הפרטיים הנלמדים.
נקל להדגים זאת בהוראת מתמטיקה: מבנה הדעת (A+B=C) עומד לעצמו, ללא תלות באין-ספור המספרים שאפשר להציב בתבנית. המבנה אינו נלמד כתוכן לעצמו, אלא מתהווה אצל התלמידים לנוכח המקרים הפרטיים שהם לומדים. את ההבְנַיה אפשר להדגים בלימודי השפה. ילדים יכולים להרכיב משפט מקורי ונכון בעברית גם אם לא למדו את תבניות התחביר כגון נושא, נשוא או תואר. יתרה מכך, ילד דובר עברית ידע לומר "תפוח אדום", ואילו ילד דובר אנגלית יאמר "red apple". תבנית הסדר הנכון של השם והתואר מובנית אצלם, גם אם אינם מודעים לכך.
להוראה המתייחסת למבני דעת יש שני יתרונות: היא מאפשרת למורה להשתמש בתכנים רבים ומגוונים, והיא מקנה לתלמידים כלי הבנה עצמאי, שבעזרתו הם יוכלו ללמוד כל תוכן עתידי. למשל, מבנה הדעת של ההיסטוריה כולל ציר זמן שבו לכל אירוע יש נסיבות שקדמו לו וחוללו אותו, ויש תוצאות שהתרחשו בעקבותיו (זילברשטיין, 1991). כל אירוע היסטורי שנלמד בכיתה עוקב אחר מבנה הדעת האמור ומדגים אותו, ובכך מסייע לתלמידים להבנות אותו. הם לומדים אירוע לא כדי לזכור אותו, אלא כדי לרכוש כלי לחשיבה היסטורית. בסופו של דבר, בעתיד יעמוד לרשותם כלי ניתוח שבעזרתו הם יוכלו להבין כל אירוע היסטורי "חדש", שטרם הכירו, על פי התבנית הנרכשת, גם ללא התיווך או העזרה של המורה.
התבנית עולה ומתבררת מתוך שדה הידע, בתהליך פתוח ודיאלוגי, ומכאן התאמתה לשמש כלי לתכנון הוראה פתוחה. זאת ועוד, התבנית היא פתוחה ואפשר להוסיף בה עוד קשרים, ככל שאלה נבנים בהכרתם של התלמידים. מכאן שחשיפת התבנית שנוצרה אצל התלמידים לאחר הלמידה משמשת כלי הערכה שאינו תלוי בתכנים שנלמדו. נדגים להלן את התכנון ואת ההערכה באמצעות מבנה הדעת בשניים מפרקי התוכנית.
תכנון פרק הלימוד: שביל ישראל
פרק הלימוד "שביל ישראל" פותח במסגרת התוכנית "יחסי אדם וסביבה" בתקופת הסגר של מגפת Covid19, שבה נדרשו המורים והתלמידים ללמוד מרחוק, באמצעות תקשורת מחשבים. הרעיון היה ליצור טיול וירטואלי אשר יעורר ערנות וסקרנות כלפי הסביבה ש"חיכתה" לנו בחוץ, עד שיסתיים הסגר.
מבנה הדעת של "השביל" התברר מתוך הספר אהרן והעיפרון הסגול (קרוקט, 1970). הסיפור עוקב אחר הרפתקאותיו של ילד אשר מצייר בקו רציף את שביל מהלכו, תוך כדי התקדמותו. מתוך דמיונו ובחירותיו הוא מצייר את הדברים שהוא נתקל בהם לאורך השביל: עץ תפוחים, דרקון, סירה בים, בתים עם חלונות ועוד. כאשר הילד רעב הוא מצייר פשטידות, וכאשר הוא רוצה להשקיף סביב הוא מצייר הר לטפס עליו.
בדרך כלל מבנה הדעת סמוי מעיני התלמידים והמורים, ואנו ממליצים להופכו לכלי גלוי עבורם; כלי מוביל בתכנון, בביצוע ובהערכה; כלי המאפשר למורים ולתלמידים לערוך רפלקציה משמעותית, ולא להיות כלים להכלה ולהעברה של ידע.
מבנה הדעת של "השביליות" הוא אפוא קו רציף לינארי שלאורכו פוגשים בדברים רבים ומגוונים, ויש בו רכיב מרכזי של בחירה כיצד להתקדם ולמה להתייחס. השביל מגדיר יחסים לינאריים בין מקומות, נופים וסיפורים, ומתקדמים בו במתודולוגיה חווייתית רב-שפתית (מילים, תמונות, סרטים ויצירה) ורב-תחומית (גיאוגרפיה, טבע, אומנות ועוד). הסיפור אהרן והעיפרון הסגול הוא למעשה מטאפורה למהלך הדיאלוגי של המורה עם התלמידים: כל שיעור מתמקד במה שמעניין את התלמידים, מתוך השפע האפשרי שמציע המורה, ולאור עקרון הלינאריות של השביליות.
שרטוט שביל הלמידה הוא התכתבות בין החזון של המורה (בבחירת התוכן והשיטה) לבין נקודות הפליאה והשאלות של התלמידים. כך למשל, לאור ההתעניינות של התלמידים כבר בשיעור הראשון בנופי מים, התמקדה התוכנית בהמשך באתרי מים דוגמת הכנרת, ים המלח ומפרץ אילת. ולאור רצונם להמציא וליצור, הוסבו חלק ממטלות הציור למטלות יצירה בלגו ובפלסטלינה.
לדוגמה, השיעור השביעי הוקדש למפרץ אילת, והתמקד בבעלי החיים הצבעוניים והמיוחדים שבמים, בהתאם להתעניינות של התלמידים. התלמידים צפו בסרטון על הרקדנית הספרדייה, מין של חשופית צבעונית וגדולה, ולשם השוואה – בסרטון של רקדנית פלמנקו מספרד. ההשוואה בין מבנים ותנועות הובילה לעיון בסדרת היצירות של חואן מירו, שצייר יצורים דמיוניים בהשראת הריקוד הספרדי. התלמידים יצרו יצורים תת-מימיים בהשראת הסרטים וציוריו של מירו.
הערכת פרק הלימוד: הבית וארבעת היסודות
פרק הלימוד "הבית וארבעת היסודות" נועד לחקור עם הילדים את בית מגוריהם, ואת ההקשרים של המגורים למערכות רחבות של הקיום. היסודות: מים, אוויר, אדמה ואש הם רכיבים חוצי זמן ומרחב, אשר מאפשרים לילדים להבין דברים מורכבים בפעולות היום-יום שלהם. שאלת המוקד הייתה: "מדוע מבנים בנויים כפי שהם?"
בשלב המקדים להפעלת התוכנית נוסח מבנה הדעת, המוצג באיור 1 להלן. במרכזו שאלת המוקד, ואליה קשורים חמישה תחומים המשפיעים על התשובות: משמאל המקום והזמן, ומימין אקלים, מדע וטכנולוגיה.
הדגש במבנה הדעת הוא על קווי הקשרים, שכן שאלת המוקד של התוכנית מזמינה יצירת קשרים. למשל, מגדל המים נראה כפי שהוא בהתאמה (מתוך קשר) למערכת הזרמת המים שהוא משרת, לכוחות המופעלים עליו, לאופנות אדריכליות, להתפתחות טכנולוגית, למיקום גיאוגרפי וכך הלאה.
את מבנה הדעת המוצג אפשר לממש בכיתה בתכנים רבים ומגוונים: כל סוגי המבנים, בכל המקומות, בכל סוגי האקלים וכך הלאה. בשיעור לומדים לא את מבנה הדעת, אלא חוקרים את הסביבה. אולם לנוכח החקירה אנו מניחים כי מבנה הדעת יתגבש בהכרתם של התלמידים גם בלא שיהיו מודעים לכך.
לאור זאת, אפשר להשתמש במבנה הדעת ככלי הערכה, בכך שנחשוף את היקף ההבניה של המבנה אצל התלמיד לאחר הלמידה. הדבר ישמש אותנו לזהות את הלמידה שהתרחשה, בלי לכפות על ההוראה תכנים אלה או אחרים. הערכה מסוג זה מתאימה למהלך הוראה פתוח, משום שהיא בודקת את תבנית הקשרים, ולא את שליטת התלמיד בתוכן זה או אחר.
השימוש בכלי הערכה נעשה בעזרת תיעוד המשמעות שהתלמידים מייחסים לדברים, וזאת בהסתמך על הסוציולוגיה הפרשנית. לפי גישה זאת, שפיתח אלפרד שוץ (Schutz, 1970), ההתרחשות בזירה החברתית אינה ניתנת לניבוי מראש, אלא רק לפרשנות בדיעבד. בהסבה לחינוך, המשמעות היא שאי אפשר לנבא ולהגדיר מראש כיצד יבין התלמיד את השיעור. במקום זאת, נוכל לחשוף את התובנות שיצר לאחר השיעור, ולהרכיב את השיעורים הבאים בהתאם.
החשיפה נעשית באמצעות איסוף מידע אותנטי ומפורט על מה שהתרחש בשיעור (אבירם, 1991). המורה יכול לצפות בתלמידים במהלך השיעור, לתעד שיחות בין התלמידים, לנתח סיכום כתוב או יצירה שהתלמידים הכינו, ואף לבקש מהם באופן ישיר שיסבירו את מה שהבינו: "למה התכוונת ב…?", "מדוע הצגת זאת כך?", "איך אתה מבין את…" וכדומה.
כדוגמה לכך, להלן קטע קצר מתוך שיחה שנערכה עם תלמיד בכיתה ב'. השיעור התקיים במקלט בית הספר, והשיחה התייחסה למבנים וליסוד האדמה.
תלמיד: אנחנו בתוך האדמה. מקלט נמצא מתחת לאדמה במקרה שנישרף או שנופלים מטאורים. זה מגן עלינו.
מורה: מה מגן?
תלמיד: שאין בו חלונות. חלון עשוי מזכוכית, זכוכית מתנפצת. האדמה מאוד חזקה ויכולה לשמור. האדמה שומרת על דברים חשובים. יכולה לשמור על אנשים שמתו. אין לאנשים איפה לגור שמתים קוברים אותם. סבתא שלי מתה.
בשיחה הזאת אפשר לזהות את הקשרים שהתלמיד הציג:
התלמיד התייחס בדבריו לשני מבנים, מקלט וקבר, ואף קישר ביניהם באמצעות מכנה משותף: שניהם מבנים בעלי פונקציה דומה – מתחת לאדמה, לשם הגנה על דברים חשובים. התלמיד לא הזכיר את המקום, הזמן והאקלים, אך הוא הרחיב את מבנה הדעת המתוכנן בכך שהוסיף לו רכיב של "ערכים" (מיוצג בריבוע האדום). הוא הזכיר את החיים, את המתים ואת סבתא שלו כדברים יקרי ערך ("חשובים") שיש להגן עליהם.
לשאלה שבמוקד תוכנית הלימודים, מדוע המבנים הם כפי שהם, הציג התלמיד הסבר סיבתי משולש: המקלט והקבר בנויים מתחת לאדמה, עבור "דברים חשובים", משום ש"האדמה חזקה", ולכן "זה מגן".
כבר בדוגמה קצרה זאת אפשר לזהות כי התלמיד מבין את הקשר בין תכונות החומר (האדמה חזקה) לבין השימושים (בנייה מתחת לאדמה), והוא מבין גם שתופעות שונות (מקלט וקבר) יכולות להיות מוסברות באמצעות חוקיות זהה (הגנה).
ככל שנמשיך ונעקוב אחר התלמיד, ונאסוף פרשנויות נוספות שהוא יבטא בעקבות ההוראה והלמידה, נוכל להרכיב את מבנה דעת שלו באופן מפורט ומשוכלל יותר. כך יתאפשר לנו לזהות ולהעריך את התכנים ואת היכולות שרכש, בלי לכפות על השיעור תכנים מראש.
סיכום
מבנה דעת אינו שרירותי; הוא מהווה פרשנות אפשרית מסוימת של היחסים (הקשרים) בין רעיונות ומושגים, לאחר שאלו נאספו ונחקרו. מכאן גם גמישותו: אפשר לשנות את הקשרים או להוסיף רכיבי תוכן, ככל שאלה נאספים על ידי המורה או על ידי התלמידים.
מבנה הדעת, בהיותו מבנה פתוח קצה, הוא כלי של מחקר, המעמיד את תהליך הלימוד והאינטראקציה בין מורה לתלמידים כמהלך של חיפוש ובניית הקשרים חדשים ומגוונים בעולם הידע. המורה והתלמידים אינם מֵכלים של ידע, אלא אנשים חושבים ויוצרים. הכלי מאפשר למורים גם בתוך שדה ידע נתון (כגון תוכנית לימודים נתונה) לפתח את תחומי הידע שלהם ושל תלמידיהם בהתאם להתפתחות התהליך הלימודי, לא כל שכן לפתח תוכנית חדשה. ההוראה והלמידה הן עיבודים, וכל עיבוד כרוך בשינוי צורה.
הדוגמאות שהבאנו לתכנון ולהערכה בעזרת מבנה דעת מדגימות את האופן החקרני, הדיאלוגי והדינמי של תהליך ההוראה והלמידה בין מורים לתלמידים. בדרך כלל מבנה הדעת סמוי מעיני התלמידים והמורים, ואנו ממליצים להופכו לכלי גלוי עבורם; כלי מוביל בתכנון, בביצוע ובהערכה; כלי המאפשר למורים ולתלמידים לערוך רפלקציה משמעותית, ולא להיות כלים להכלה ולהעברה של ידע.
במהלך מתקדם יותר של הוראה ולמידה אפשר להניח שימוש במבני דעת שונים עבור אותו תוכן. מהלך כזה יחדד אצל המורים והתלמידים את היכולת להתבונן על התוכן הנלמד מנקודות מבט שונות. כמו כן, מבנה הדעת יכול להוביל לשיתוף פעולה בין מומחי ידע משדות שונים, ולעבודה בין-תחומית בין צוות ההוראה. ככזה הוא יכול להיות גם רב-גילי ודיפרנציאלי.
מקורות
אבירם, ע' (1991). הגישה הפרשנית: היבטים תיאורטיים ושיקולים מתודולוגיים. בתוך י' קשתי, ע' אבירם, ח' בן-צבי וי' שגיא (עורכים), חיי יומיום בפנימיות נוער: מחקרים אתנוגרפיים (עמ' 141-166). רמות.
ברונר, ס"ג' (1965). תהליך החינוך (תרגום: נפתלי גינתון). יחדיו.
הראל כנות, צ' (2015). יחסי עיר וילדים במרחב – צורה ביטוי והבניה הדדית: מחקר בהשראת הגישה החינוכית של רג'יו אמיליה. חיבור לשם קבלת התואר "מוסמך". טכניון מכון טכנולוגי לישראל, הפקולטה לארכיטקטורה ובינוי ערים.
זילברשטיין, מ' (1991). מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים. משרד החינוך.
קרוקט, ג' (1970). אהרן והעיפרון הסגול (תרגום: רנה שני). עם עובד.
Edwards, C., Gandini, L., & Foman, G. (2012). The hundred languages of children: The Reggio Emilia experience in transformation. Praeger.
Gibson, J. J. (2015). The ecological approach to visual perception. Psychology Press.
Schutz, A. (1970). Concept and theory formation un the social sciences. in D. Emmet & A. MacIntyre (Eds.), Sociological theory and philosophical analysis (pp.1-19). MacMillan.
